管然荣：《济南的冬天》课堂观察
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管然荣：《济南的冬天》课堂观察
几种值得重视的对《济南的冬天》的新解读：
1.面对众多“温晴”的特点概括，李卫东质疑道：“济南冬天”真的那么“温晴”吗？其实济南也比较冷，寒冬时节照样零下几度，毕竟不是江南；济南真的很“小”吗？小山、小树、小摇篮、小雪、小山庄、小水墨画等一连串的“小”，其实济南挺大，也照样下大雪。但老舍笔下的济南，是审美的济南，不是地理气候上的济南；老舍的济南，不是物质的济南，而是女性化、母性化十足的济南！是老舍的散文笔触把济南之山川物件、地理气候情感化审美化了。非但如此，老舍的情感也把语言适度“陌生化”了，儿化词、叠词、语气词的使用，散发着掩饰不住的亲切劲儿。审美过滤了的景物也需要变形、美化的散文语言来与之匹配。教学《济南的冬天》，就要“沿波讨源”“披文入情”，讨得景物背后的亲切味儿，讨究作者为什么写这些景而不写那些景，为什么这样写景而不那样写景的底里，而不是只在景如何描写上、顺序怎样安排上周旋。1
2.王漫说，我们常常见到这样肤浅化、概念化、标签化的“主旨”：《济南的冬天》“表达了热爱祖国大好河山的感情”，“作者于寒冷的季节见暖见秀见绿，反映了作者乐观进取的精神”？实际上，“暖而秀”并不是济南冬天固有的特征，而是老舍在济南时期心情的折射。我们不能仅用“温晴”二字概括景物特征，更要走进作者“温晴”的心空啊。2
3.刘占泉认为：“‘本篇描述的重心，可以归结到一个‘小’字上，这是非常奇特的，当视为作品的个性。我谈谈自己的阅读直觉。我总有这样一种感觉，好像站在一个沙盘旁边，俯瞰冬天的济南风景。你看，‘小山’围成一个‘小摇篮’，让‘老城’安适地睡在里面；城外的山仿佛是一个‘秀气’的女孩子，披着‘带水纹的花衣’，夕阳下还露出害羞的粉红色的笑意；小小村庄、薄薄残雪，构成一张‘小水墨画’；最后，青天碧水汇合成一块‘蓝水晶’，将城里的房屋、城外的野山和‘像地毯上的小团花的小灰色树影’，全都‘包’在里面了。——何其‘小’也，那是精美的‘小’、秀气的‘小’、弥散着温馨至情的‘小’。这‘小美’之中，珍藏着无尽的欣喜与温情，折射出作者真纯的情怀。小美亦美，而且是一份独特的美，幽雅而悠远的美。这种美，负载于中国作派的优雅的文字表述，自然而明朗地从作者笔下流淌出来，成为心灵的写照、情怀的辐射。文字中发散着那一份温情，也能深深感染‘潜心会本文’的读者，使我们凭借涵泳文本而‘亲和’于作者的情怀——那一份山水之喜、民居之亲、真淳温厚的民情之爱。”3
【观察者语】
一节阅读课是否成功，关键要看课堂上能否处理好文本、学生、教师三者之间的有机关系。一节阅读课成功的基本前提，教师要在充分了解、尊重、激发学生的基础上，充分学习、尊重、研究文本，以真正挖掘并实现“这一个”文本所独有的教育教学价值。要想真正挖掘优美散文的阅读教学价值，就不能不涉及一些相关的文类知识。
陈平原先生论散文：“‘散文’与其说是一种独立的文类，不如说是除诗歌、小说、戏剧以外无限广阔因而难以定义的文学领域。”4
董桥先生论散文“三须”——须学、须识、须情5，即主张学问、见识、情感三位一体的散文观。
王漫老师对流布甚广的一种散文理念提出了质疑并引述几种散文观：“为什么‘形散神聚’不能视为散文的本质特征？从古今中外大量的作品实际看，‘形散’者，未必散，如《背影》，集中回忆一件往事，并不散；《心田上的百合花》（林清玄）写山野间的一株百合努力开花的生命历程，也不散。‘神聚’者，又怎样聚？许多优秀的散文信笔抒写，未必有统一的中心。如《藤野先生》，并不是所有文字都为表现藤野先生服务……从散文理论研究的观点看，众多学者都在强调散文的理性成分。比如：王先霈主编的《文学文本解读》中，论及散文的特点，首先强调‘情思’和‘理趣’。孙绍振把散文划分为三类：审美、亚审丑（幽默）、审智，极力反对散文独重‘抒情’乃至‘滥情’的路数，这种分类别开生面。新生代散文家王开林提出：散文是‘哲学的近邻’，而哲学的根本属性并不在于抽象思维，而是对宇宙人生根本问题的形而上追问。”6
关于散文，从古至今经历过“一次次激动人心的论争”7：广义的散文、狭义的散文、叙事散文、抒情散文、议论散文、文化散文、大散文、小散文……虽然散文至今仍难以有一个公认的内涵确定和外延界定，但似乎并不影响人们心目当中的“散文形象”。余光中先生说过：“散文就是散文，谁都知道散文是什么，没有谁为它的定义烦心”，并进一步认定一种散文——“超越实用而进入美感的，可以供独立欣赏的，创造性散文”8。
不管什么样的散文，要想真正打动读者，最重要的就是描写出独特的“我”，抒写出浓烈真挚的“情”。
阅读教学从文本独特的教学价值与学生阅读的个性体验出发，以抒情见长的散文教学应重点带领学生通过优美语言的品味去把握其独特的“自我”真“情”，并进一步探究“自我”之“情”是如何统摄文中的人、事、景的。一句话，高明的散文教学，课堂上一定要结合作者的经历性情，深入探讨文中的人、事、景之后的“情”，以及这“情”又是如何使人、事、景合理地“融合”“变形”“升华”的。
《济南的冬天》里的写景，始终是在作者独特的个性柔情笼罩统摄下的写景，文中所写的一切景物皆“着我之色”，融入了作者“小我”真实深挚的温情，而决不是那种浮泛空洞的时代“大我”豪情。在那缕缕柔情浸润维系下，文中一切景物交互融合在一起，呈现出一派山有情水有意的至美纯情的艺术境界。
整体看来，针对老舍先生年轻时期创作的这篇优美纯情的散文，胡鸿琳老师的这节课紧紧抓住了“这一个”文本特点，深入文本，设计精巧，充分体现了语文学科特色；教师循循善诱，学生热情高涨，课堂流程灵动，双向交流精彩纷呈，十分出色地完成了这节课应有的教学任务，优化了这节课应有的教育价值。
具体看来，这节课最成功的亮点表现在哪里呢？
笔者认为，本节课最大的亮点是：巧设序列“问题”，驱动课堂流程。
比如，教师在学生整体阅读感知文本的基础上，紧扣文本，提出一个关键问题：“请同学们快速浏览课文，用文中的一个词语来概括一下济南冬天的特点，结合文章说说理由。”
一石激起千层浪。这小小的问题，立即引发了全体同学的热议。
热议这些景物所传达出的温暖、舒适感觉之后，大部分同学都能理解一般赏析者所概括的本文景物的“温晴”特点。教师在充分肯定学生回答的同时，也指出他们所概括的还不是景物本身所具有的特点，而主要是这些景物给作者的温馨温暖的感觉；也就是说，这实际上是作者对这种景物的一种体验，一种感受，一种赞美评价。
于是，教师又追问道：“这些景物所具有的共同特点是什么呢？”
学生讨论热烈，回答踊跃，但说来说去还是隔着“一层窗户纸”。此时，教师与学生交流顺畅，适时点拨评价，尽上“传道受业解惑”的职责(而不是像某种时髦课堂那样，语文教师常常出于“闭嘴”状态)，和蔼亲切地启发道：“我说一个字，你们看一看，要是支持我你就举手，好不好？”
随即展示ppt上预设的景物整体特点：“小”。在学生的回答讨论老在“外围打转”的时候，教师主动展示自己的解读意见，以带动学生去捅破那层窗户纸。
教师反复观察后，发现没有同学支持自己——说明他们一时还没转过弯来；随即又及时鼓励他们到课文里寻找，看看所写景物究竟有没有“小”的特点。
在教师的亲切引导下,终于有学生答在了点子上：“我觉得这个‘小’，换种说法应该说是‘秀气’。因为作者对这些景物十分的喜爱嘛，所以他就说这种‘小’是一种‘秀气’，是‘小巧玲珑’；这是作者对这些景物喜爱的一种体现。”
于是，课堂出现了一次讨论高潮，学生开始纷纷抢答：小山、小雪、小村庄、小摇篮、小水墨画儿、小团花的小灰色树影……还有一些好像没说“小”字，可我们感觉也特别的“小”……
火候到了，教师再次追问：“济南怎么这么小呀？济南是真的这么小吗？”“济南可是个大城市！有八千多平方公里。那问题就来了，作者为什么把济南写得这么‘小’呢？”
教师接二连三的启发追问，让学生恍然大悟。此时，课堂进入了真正的高潮：师生思维的火花，激情碰撞起来！
于是，教师又顺势做了精彩分析： 一个“小”字，济南就变得非常“娇小”“秀美”“可爱”“动人”……这一个“小”字，背后传递的是作者浓浓的一份深情。所以我觉得，济南不仅有了这样一份天气上的温晴，更有了一份心灵上的温度了。
紧接着，教师继续追问：“我想问问同学们，大家知道老舍为什么这么喜爱济南吗？老舍是哪儿的人？”
于是，教师又自然而然地引出一番“知人论世”的精彩分析：1930年的时候，老舍结束了六年异国飘零的生活，来到了济南，在济南快乐地工作，快乐地生活，快乐地写作。在这里，他迎来了创作上的黄金时期，还收获了一份甜蜜的爱情，他和心爱的姑娘每日鸿雁传书，倾诉衷情。于是，他看济南，看山山有情，看水水有意，这一份柔情蜜意，就像那趵突泉的泉水那样，冒，冒，冒，迫不及待地涌了出来！其实，文章里不仅仅是这一个小小的“小”字，我觉得文章里“字字动人，句句传情”。今天，就请同学们跟我一起用心去感受文章里的这一份深情。
原来，正是作者发自内心深处的柔情爱意，让“大”济南变形为“小”济南（让“冷”济南变成“温”济南）的。作者巧借一个“小”字，书写出对泉城济南的无限深情；教师巧借一个“小”字，引领学生渐入文本佳境，让课堂真正进入了一种激情碰撞的时刻，一个豁然开朗的境界！
我们欣喜地看到，这一节精彩连连的课堂对话，正是在教师一系列精彩“问题”的启发导引下高效完成的。课堂通过一系列“问题”的良性驱动，最后自然巧妙地解决了文本主旨的解读问题，进而高效地实现了文本独有的教育教学价值。
由此看来，富有逻辑层次的优质课堂提问是多么的重要！
另外，本课在指导学生赏析语言、指导诵读等方面，也都充分体现了学科特点，充分激发了学生兴趣，可圈可点。
当然，课堂教学常常又是“遗憾的艺术”，十全十美的课大概只存在于想象里。本节课也存在些许值得商榷的地方。比如，教师设问驱动，固然激发了学生兴趣，课堂讨论热烈，看似众说纷纭，但最终的答案似乎还是“入吾彀中”，似乎还是定于一尊，还是在某种程度上限制了学生个性思想的灵动。又如，教师从景物之“小”切入，固然获得了成功，但之所以选取这样的切入点，显然还是受到了刘占泉先生的启发，这样的教学处理还缺少真正的创造性。再如，本节旨在理解鉴赏的阅读课后，教师留给学生的作业却是写作练习，这与整节课的教学内容是否完全一致呢？
注释：
1李卫东《散文河里有规矩——浅谈散文教学内容的确定性》，《中学语文教学》2012年第3期。
26王漫《重构散文的本体知识与教学知识》，《语文教学通讯》（B刊）2010年第3期。
3刘占泉《散文阅读教学路径新探》，《语文教学通讯》（B刊）2010年第3期。
④7陈平原，《中国散文小说史》第3、5页，北京大学出版社2010年。
5见于董桥《这一代的事·自序》，三联书店1992年。
8《余光中自选集》第466页，伊犁人民出版社2000年。