李祖文《在柏林》（六上15课）教学案例及视频

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李祖文《在柏林》（六上15课）

教学案例及视频

（注：原文标题《不妨让语文课堂多一些提问和追问 ——以李祖文老师<在柏林>教学为例》,作者：朱小强，来自戴素勤名师工作室）

金秋十月，丹桂飘香，恰逢喜雨飘洒，我们“戴素勤名师工作室”成员有幸参与了“安徽省第十一届核心素养背景下‘小学语文特级教师精品课堂’教学培训会”。全国多位名师的课堂教学和分享，让我们受益匪浅。尤其令我印象深刻的是深圳李祖文老师的一节课，他为我们展示的课例是六年级统编教材中的《在柏林》，李老师在课堂上的不断提问和反复追问尤为精彩，给我带来了心灵的震撼，也带来一些思考。《在柏林》是美国作家奥莱尔的一篇短篇小说，篇幅虽短小，但韵味深远，体现的是德国发动第二次世界大战，不仅给其他国家的人民造成了深重的灾难，也给本国人民带来了难以弥合的战争创伤。纵观此课，李老师在“故事情节”与“小说情节”矛盾中找寻教学切入点，不断创设问题情境，循循善诱，反复追问，和学生持续展开对话交流，鼓励学生思考、判断、总结，让我们听课老师享受了一场理性思辨的听觉盛宴。一、李祖文老师执教《在柏林》课例部分展现：（一）启发谈话，导入新课1. 师：你有自己的感觉吗？有自己的想法吗？2.师出示六张关于“战争”的图片，师：六张照片共同的主题是什么？（关于战争）师追问：这些照片都是描绘“战争”的什么？（关于战争场面的）（武器、士兵、伤亡）3.再出示一张图片，师追问：这张照片是不是描绘“战争”的？（PPT出示单独一张妇女儿童杂草水道中逃亡图片）说说你的想法与感觉。（二）初读课文，感知“故事情节”1. 自由阅读或者默读文章，师：这篇文章算不算描写“战争”的？说说你的依据。2.师：真的吗？我怎么不相信呢！3.引导学生再读文章，圈划出文章中的人物，师追问：描写这些人物可以体现“战争”吗？4.再次追问：有“战争”场面描写吗？师小结：这算是对“战争”的描写吗？5.师：利用人物之间的关系，说一说这篇文章讲了什么内容？6.师生共同交流，形成较完整的主要内容概括。（三）深入阅读，了解“小说情节”1.师：我们概括的时候是按照什么顺序？2.引导学生再读文章，不断追问：作者叙述的顺序是什么？作者本应该先交待什么？为什么要放到最后？3.师生交流：引导学生体会作者的巧妙用心（四）总结提升1.师：作者写了两次小姑娘的笑，为什么第一次老兵没有反驳，也没有解释？2.师追问：为什么老兵做了解释后，车厢里一片寂静，静得可怕？注意引导学生多角度思考再次追问：老兵为什么不说话了？小姑娘为什么不说话了？旁边的乘客为什么不说话了？3.师：这样描写“战争”可以吗？4.师：如果让你来写“战争”，你会选择哪一幅图来体现？二、《在柏林》教学案例中的“提问和追问”评析1.教学案例导入环节中，老师预设的主干问题是“如何感知本文的故事情节和了解小说情节”，但是这样的提问生硬而且乏味，因此老师采用了“迂回的战术”，由浅入深，逐步引导，逐层递进。从“这些照片都是描绘战争的什么？”入手，先引导学生了解战争场面需要具备“士兵、武器、伤亡”等特点，通过适时的追问，巧妙引出了这张照片是不是描绘“战争”、这篇文章算不算描写“战争”的矛盾问题。（PPT出示单独一张妇女儿童杂草水道中逃亡图片）到了这里似乎课堂导入达到了水到渠成的效果。2.在了解故事内容、感知故事中，教师始终围绕“这算不算对战争的描绘”，实质就是对叙述方式的感知与学习。学生对“这篇文章算不算描写‘战争’的矛盾问题”给出了答案，但是老师显然并不想只听到这些，这种表面的问题不可能引发学生的思维向纵深发展。于是老师进一步追问，有“战争”场面描写吗？（ 自由阅读或者默读文章）这篇文章算不算描写“战争”的？说说你的依据。老师引导学生再读文章，圈划出文章中的人物，老师话锋一转：描写这些人物可以体现“战争”吗？有“战争”场面描写吗？最后利用人物之间的关系，师生共同交流，形成较完整的主要内容概括。“一石激起千层浪，提问追问问到底。”学生就是在这种层层递进的探索当中，由表及里地拨云见日，探究到了问题的实质。当学生的思维已经深入到问题的中心时，老师及时提出概括主要观点的要求，这也是辣师的高明之处:借助问题引领学生的思维之泉，始终流淌在课堂的主流问题的渠道之内，保证学生思维的有效性，将学生的思维拓展到问题之外，采用发散式的提问将学生的求知欲带到更高更远更宽广的领域，促进学生的思维向纵深发展。

3.统编教材，内容主题和语文要素并列。在了解“小说情节”教学环节，老师引导学生再读文章，不断追问：作者叙述的顺序是什么？作者本应该先交待什么？为什么要放到最后？我们知道描写战争有很多种方式，更让人深思需要体验的过程。

统编教材下如何让学习真实发生。“故事情节”关键是按事件发展的线性顺序，从头到尾的讲一个故事。“小说情节”简单说是作者按照他的想法形成的先后顺序安排形成的情节。学生对于内容的感知，往往是无序的，或者说更接近于“故事情节”的角度，往往会忽略或者不会从“小说情节”的角度叙述。“故事情节”与“小说情节”之间的差异，恰恰就是教学需要切入的点，这一个点是学生看不到的，也是容易忽略的。4.这篇教例之所以比较成功，当然还有一个至关重要的原因，就是关乎结尾的教学设计。师：作者写了两次小姑娘的笑，为什么第一次老兵没有反驳，也没有解释？师追问：为什么老兵做了解释后，车厢里一片寂静，静得可怕？李老师注意引导学生多角度思考。师生深入交流，引导学生体会作者的巧妙用心：《在柏林》“欧亨利似的结尾”的表达艺术方式委实高明。小说的结尾就是“车厢里一片寂静，静得可怕。”微型小说的结尾一定留给读着无限的想象。我们一定要从车厢里跳出来，仅仅是车厢里一片寂静吗？战争不止，整个世界终将一片寂静，静得可怕，人呢？都死了，这同样是以小见大。那这个“静”与前面“随即车厢里平静了”的“静”有什么不同？第一段的“静”只是基于老人眼光的威慑力，是外在的。而结尾处的“静”是触动每个人的心灵的，具有震慑人心的，老兵的话引起人们深深的反思，反思战争的罪恶，反思战争给人们带来的可怕灾难。这就是结尾的经典之处：耐人寻味。三、追问，让学生从课堂“低阶思维”到“高阶思维”。《学记》中说得好:“善问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣；待其以容，然后尽其声。”“敲钟”要从容地“敲”，它的声音才能悠扬悦耳；提问要慢慢诱导，追问要言辞适度，就事论事，才能引起学生积极思索又不干扰学生的思维连贯性；提问要从整体出发，系统设计，追问才是有源之水，有本之木；提问要探明学生的疑点难点，追问才能问到关键处。《义务教育语文课程标准(2011 年版)》明确指出：学习方式的转变，意味着必须关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的手段和方法、通过什么样的途径获得知识的。也就是说，教学的视线应由过去的关注学习结果转向关注其学习过程。追问作为“关注过程”的一种具体的手段，有着其它提问技巧不可企及的优越性。追问往往能引发学生由浅入深、由表及里、由外到内地探究问题的实质，避免浅尝辄止。因此，适时有效的课堂提问与追问是教学的重要手段之一。小学语文课堂“追问”，是根据学情特点、学科特性，在学生自主、合作、探究的基础上，教师对学生或学生自主发问，促使学生深度理解遣词造句、文本内涵以及情感升华，直至达成教学目标及任务的过程。追问是课堂教学中对话策略的组成部分，是促进学生学习、实现有效学习的教学指导策略。学生在多方位、长时期的追问中，获得的将不仅仅是扎实的基础知识，过硬的基本技能，追问还对学生能力的形成、创新意识的培养以及个性品质的锤炼起到促进作用，引领儿童由记忆、理解和运用这种“低阶思维”跨越到分析、综合和评价这种“高阶思维”。四、巧问善问，发展学生的语文表达能力。教师是课堂教学的组织者，学生思维的引导者，学习活动的参与者，而组织、引导、参与课堂教学的主要手段就是提问。课堂提问是教师提出问题，启发引导学生根据已有经验回答问题，从而获得新知识的方法，是语文课堂教学使用率最高的一种教学手段，教师不仅要“会问”，更要问得“准”，问得“巧”，问得“恰如其分”，进而能把学生引入“问题情境”中，激发学生探索知识的欲望；而追问，是使原来表面的问题向思维深处发展的主要途径，通过环环紧扣的追问，充分地激发学生的思维活动，使学生通过独立思考获取知识，智力活动的积极性得到充分调动，对发展学生的语文表达能力起到了极大的推动作用。一堂好的语文阅读课，课堂提问应该具备一条线索，即铺垫性提问、主干性提问、延展性提问，而环环相扣的课堂提问是保证学生高度集中注意力，开展有效阅读的必要条件。同时，一堂课中的提问与追问，要难易结合，深浅互补，发散式的问题一定要有，聚合式的问题也不能少，这是语文阅读学习“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度在不同层次上的需要。心理学家认为，发现问题是思维的第一步，回答问题是思维的第二步。师生问答是课堂上不断向前推进的思维流程，进而有效促进学生知识的内化与思维的发展。简单的问答有利于学生掌握基础知识，深奥的问题有利于学生解放思想，碰撞出思维的火花，它们都是课堂提问与追问所必需的。在当前教育情形下，时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题，也赋予追问更多的内涵。

注：欣赏李祖文老师《在柏林》教学视频，请点击下面“阅读原文”。