有名无实、集体懈怠、缺乏深度……集体备课缘何低效？
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有名无实、集体懈怠、缺乏深度……
集体备课缘何低效？
（来自教师博览；作者：叶波 金鸿）
如果提议在中小学校废除集体备课，恐怕是“冒天下之大不韪”，会引起教师、校长、教育理论工作者的恐慌和强烈反对。毕竟，集体备课早已超越观念和制度，成为学校的行为惯习，承载着“校本教研”“教师文化”的理想寄托。然而，走进中小学校，集体备课中的一些现象不容忽视：一些学科教师不足，导致集体备课有名无实；集体备课变成任务分工，成为“拼盘式”合作；个体“搭便车”现象严重，引发集体懈怠；集体备课等同于听课评课，就事论事，缺乏深度。凡此种种，大体可以概括为因“集体”有名无实带来的“流于形式”，又或是因“备课”指向不明导致的“失之肤浅”，其结果自然是集体备课低效乃至负效。那么，集体备课的本义为何？因何走向异化？又该何去何从？
何为集体备课：从体与制的关系中寻求
集体备课是一种制度化了的备课方式，其运行所依赖的“体”，亦即组织，是中小学普遍设立的教研组。探寻集体备课的本义，离不开对教研组性质与功能的澄清。我国1957年发布的《中学教学研究组工作条例（草案）》及其说明中，明确指出“教学研究组是教学研究组织”。由此可见，教研组有别于学校中其他组织机构的关键在于其“教学研究”的组织定位和功能担当。
集体备课事实上是教研组运行的基本方式，是教研组的活动性存在。从这个意义上说，集体备课的准确含义就在于以集体的方式展开教学研究，从而改进教学。需要明确的是，这里的教学研究，其宗旨在于探究教学的一般法则，即“教学法”。教学法是考查学生、教材、教法等要素及其之间关系的法则，它既不是抽象空洞的“教学论”，又不是细枝末节、就事论事的具体方法，如读写结合、自学辅导之类。
当下人们对集体备课的批评，与教研组脱离了“教学研究”的本体功能不无关系，一些教研组几乎成了学校用以上情下达的行政事务机构，这当然是十分明显的异化；而另一些教研组尽管依然承担着“教学研究”的职能，但其以集体备课为名义展开的活动，事实上变成了“写教案”的任务分派，或是成为就一节课、一篇课文或某一项教学内容发表感受和意见的集体活动，因其“就事论事”带来了不系统、无目的、少理论等一系列后果，自然会让人产生“流于形式”和“失之肤浅”的感受。
对这些现象的分析，我们不能简单地将矛头指向教师。虽然教师有其能动性，但毕竟是囿于集体备课制度框架的群体。因此，想要探寻集体备课“沦落至此”的原因，还得从制度运行的环境中寻求。
为何异化：反思集体备课的制度运行逻辑
集体备课是学校教研组的活动方式，也是规约教师备课行为的制度。我们很难简单定论一种制度的优劣，毕竟立场、视角和标准不同，还有运行中也存在变异问题。从理论层面来说，集体备课依托教研组而存在，应当遵循“教学研究”的逻辑，旨在探索“教学法”的相关问题，澄清教学中相关要素的内在关系。而现实中，那些被人们指责为形式化、浅表化的集体备课，显然背离了这一初衷。
集体备课的异化，很可能与学校中盛行的行政逻辑有关。从1957年发布的《中学教学研究组工作条例（草案）》及其说明来看，当时的“三不”规定（不把教学研究组作为行政组织的一级、教学研究组的任务不是处理行政事务、教研组长不是一级行政干部），恰恰说明了教研组在当时中国的复杂意蕴。但现实中，当下很多中小学的教研组确实被作为一级行政组织看待，教研组长也相应地被视为中层干部。由此，作为“教学研究”的集体备课，自然就与学校日常管理挂钩，承担教学任务分配、听课、评课等事务性工作。当然，事务性工作虽然并不能成为教师进行“虚假”教学研究、使集体备课流于形式的理由，但是事实上为集体备课找到了可以向后一步的退路，更不必说各种针对集体备课的检查、考核制度，会强化其作为事务性工作的逻辑。
集体备课的异化，还可能与备课中潜在的经验逻辑有关。经验逻辑是一个并不严谨的概念，但用以形容教师备课以个人经验为主要依据，未尝不可。备课中经验的盛行，与我们教师教育中“教学法”的缺失不无关系。在教师教育中，教学论早已替代教学法，其“论”的属性，决定了教学论更注重的是教学理论体系的构建，它与中小学教师备课时面对教材、探究教法的实际是脱节的。换言之，尽管教材作为中小学教师备课的主要凭借是众所周知的事实，但教师教育中不仅没有提供完整有效的、融教材和教法于一体的理论知识，反而虚化焦点，在“教教材”以外提出“用教材教”的空洞理念。由此导致的直接后果，就是教师备课不得不找范例、凭经验、讲感觉，脱离教材知识空谈方法的现象比比皆是。个体如此，即使糅为集体，也不过是增强彼此之间的经验印证和感觉复合，并不会使备课的水平发生质的飞跃。
集体备课的异化，大约还与备课中流行的技术逻辑相关。虽然很多备课，包括集体备课是依赖经验、感觉在运转，但这并不妨碍教师抱有通过备课为即将实施的教学提供“蓝图”的朴素愿望。因此，备课逐步窄化为“写教案”，聚集于“怎么上”，而不是思考“为什么这样上”。这就很容易让教师将集体备课的焦点停留在琐碎的“技法”层面，而不大考虑备课背后的普遍法则。在集体备课中，教师很少基于教材解读去追问“为什么”，更不用提探析所教知识的性质会转化为怎样的学习结果、需要怎样的任务活动设计以达成目标等普遍性问题。这样“不讲理”的备课，会造成普遍法则的缺位和对“怎么上”的技术崇拜，很容易滋生集体备课中的权威主义。争论不休的共性对个性的抹杀问题，大抵上与此不无关联。
何去何从：集体备课回归实质的理想与现实
有关集体备课制度存废的争议一直存在。主张废除集体备课的，列举的原因多是形式化、阻碍教学个性等等；支持集体备课者的理由，大抵是智慧共享、同伴互助、教师发展之类。分歧所在，是形式与实质有别，更是理想与现实分殊。理想的状态，当然是回归实质，回归“教学研究”本义，但恐怕只能是一种理想。
集体备课要破除行政逻辑的支配，不仅要将教研组从学校一级行政组织的定位中解放出来，还要从教学专业性的角度，明确教研组长“领头羊”的角色定位，实现从“管理者”向“领导者”的转变。这意味着学校管理理念、组织架构、运行机制要发生相应的变革，让教研组拥有能够被保障的专业自主权，非行政力量可以任意干预。集体备课要破除经验逻辑的主导，需要教师群体在集体增知赋能的基础上，走向教学自觉，获得更多处于“教学论”与“教学方法”中间地带的“教学法”知识，从而能够在教材与教法、对象与方法相统一的层面上，从一般法则出发，思考如何教的问题。这是集体备课能够彰显智慧、促进共享的前提条件，意味着我们有必要反思教师职前培养、职后发展的取向问题。当然，还有不容忽视的技术逻辑。它几乎渗透进了现代生活的方方面面。尽管对技术的兴趣在人的多种兴趣中处于底层，但同时也成了基础。人们总会情不自禁地想着尽快找到“怎么做”的答案，却并不热衷于探讨“为什么”与“还可能如何”的问题。这意味着教师应该有更高的追求，反思教学中师生的生存状态。
现实远比想象的复杂。中小学校中将行政与专业分而治之的，尚属少数；教师教育中“教学法”的没落由来已久；而崇尚“怎么上”的技术兴趣，更在信息技术的肆意迎合中，消磨着教师的智慧及教学个性。当然，还有很多农村地区的学校和小规模学校，依旧面临着“集体”无从组建的窘境。
在行政逻辑中，教研组应是不可或缺的，只要教研组存在，就必然有其“教研”的职责担当，这决定了集体备课必将存在，废除集体备课便不现实。但如果教师个体不备课，又或是个体备课缺少“教学研究”的自觉，形式化大约也是势所必然的。一切，只怕还得从补“教学法”的课开始！