杨向东，华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员、教育心理学系教授
随着普通高中课程标准的颁布，如何合理测评学科核心素养成为我国基础教育改革和发展的重要议题。虽然学科核心素养的测评会更加关注各种新型评价形式，但在一段时期内，如何变革既有的纸笔考试形式，设计指向学科核心素养的考试题目，是摆在我国教育研究和实践工作者面前的现实问题。从这个观念出发，学科核心素养测评需要测量模型，明确以下内容：（1）所测学科核心素养的内涵和外延、基本构成及其结构关系；（2）这些学科核心素养和课程内容、教学方式以及学生水平之间的依存关系；（3）学科核心素养在不同发展水平上的表现特征及其和学生年龄或学段的关系；（4）结合具体领域，这些素养从低到高、从简单到复杂、从学校学习到现实生活的发展机制；（5）能够有效引发上述素养表现的典型任务情境及其特征；（6）处于不同素养水平上的学生在这些任务情境中的可能表现，这些表现和素养水平之间的内在关系和影响机制等。这样一种建构驱动的素养理论及其相关证据是学科核心素养测评的理论依据。不仅如此，该理论还是支撑评价框架制定、评价任务设计、数据收集方案、评价标准研制、数据分析以及结果解释等一系列环节的实质基础。修订后的普通高中课程标准中的学业质量标准，是以学科核心素养为纲，整合了特定课程领域的知识、技能、方法或观念，对学生学业成就的整体描述和界定。这种学业质量标准扬弃以学科知识点为纲，以识记、理解和应用为质量水平，转而采用一种整合的、实践取向的学业成就观。测评学科核心素养需要重新反思学习观，正确理解学科核心素养与学科知识技能之间的关系。学科核心素养所蕴含的学习观是建构主义。按照这种理论，知识是个体依据自身经验建构意义的结果。学习是个体在与情境的互动中创生意义的过程。学习应该在具体的、有意义的情境中展开，并且会受到具体任务或问题情境的深刻影响。情境通过活动，并和活动一起共同创生知识。按照前面的理解，学科核心素养的测评需要整合多个维度，整体思考学科核心素养、任务情境和课程内容之间的关系。首先，深刻认识不同复杂程度的真实情境在学科核心素养测评中的重要价值。第三，拥有结构化的学科知识和技能，理解和把握学科思维方法和价值观念，并不意味着就具备了学科核心素养。命题时，需要结合学段、学生群体、课程内容范围和当前任务对所要考查的学科核心素养及其水平加以具体化，明确在当前任务情境下学科核心素养的实质内涵。例如，高中物理课程标准中对“物理观念”表现水平有如下表述：具有物理观念，能从物理学的视角描述和解释自然现象，能应用物理知识解决实际问题。实际命题时，命题人员则需要在此基础上进一步确定：（1）什么是物理观念？在高中阶段有哪些物理观念？这些物理观念在高中阶段和初中阶段有什么内涵或特征上的区别？（2）和当前所要命制的题目相关的物理观念有哪几个？在当前题目中的具体表现又是什么？（3）如何确定这里所说的“自然现象”的确切内涵？就当前命题而言，能够选择的自然现象的范围与复杂程度是什么？（4）“物理学的视角”是指什么？在当前命制的任务中其确切内涵是什么？只有对这些问题有着清晰的界定和理解，才有可能在情境创设、条件界定、设问等方面有着清晰的指向。2．基于真实情境，创设能够引发学科核心素养表现的评价任务选择用于评价的真实情境时，不能只关注当前情境与现实生活中的目标情境的相似性或保真程度，还要关注依托该情境而创设的评价任务在引发学科核心素养表现上的蕴含性。依据这种观念，创设合理的、依托于真实情境的评价任务，需要综合考虑如下几个方面： （1）寻找学科核心素养表现与真实情境之间的结合点。评分标准应该包括三个成分：评价框架、表现水平和表现样例。