叶玲 郑桂华《行路难》（九上14课）教学点评与反思

叶玲 郑桂华《行路难》

教学点评与反思

（执教：叶玲，成都市七中育才学校；点评：郑桂华，上海师范大学中文系）

第二部分：课堂观察

这是很好的对李白诗歌的探索。

其一，很强调诵读。

在诵读中进行审美体验。这是古代诗学习的关键活动和进入诗歌的重要途径。

其二，很强调学生自主学习的设计。

学习任务的设计对引导学生自主学习体现很充分，能深入到李白的精神境界中去。活动板块的整体设计，体现了对学生自主学习的重视，强调了学生对诗歌、诗人个性化的、独特的认识。

其三，体现了师生之间的体贴。

善于相机引导学生，尊重学生。教师和学生的交流本着体贴的原则。体贴不仅是尊重，还有爱，彼此成就。叶老师关注佳仪同学的发言，第一次并没有说对错，而是在教学的推进过程中，因为加深了理解，所以请佳仪重新回顾、反思自己的发言。这份体贴体现了理解对方、成就对方的人师情怀。

其四，设计有进阶，节奏很鲜明。

叶老师课堂环节多，一步步引导学生往高处走，理解李白的志向。但是，塑像的设计，可以再完善，给学生深度体验。

其五，理解有深度。

叶老师对李白选用意象特点用了“极致”一词，非常精准！建议还可以把教材课后的知识介绍——林庚先生《唐诗综论》里的意思化用到教学中来。

【注】课堂观察是根据评课视频进行的整理。

第三部分：教学反思

这次上《行路难》，与之前在成都的另一个学校上的时候，有一个内容在理解上有比较明显的优化，那就是对李白浪漫主义诗风的理解。

（一）知识理解

1. 语言现象处理相同：金樽清酒、玉盘珍羞、黄河、太行、长风、云帆等意象。

2. 语言风格：大胆夸张。之前的处理：夸张的表现—— — 用词的夸张、语句的夸张、意境的夸张。大邑处理为：夸张的表现—— — 极致的形象、极度的行为、极度的情感，即用语、造境。

3. 语言训练：类比、链接其他诗句，巩固李白“雄奇想象、大胆夸张”的诗风。之前的处理：链接同类诗句，巩固李白“雄奇想象、大胆夸张”的诗风。大邑处理：链接同类诗句，不仅巩固李白“雄奇想象、大胆夸张”的诗风，也突出夸张表现为“用语”和“造境”。

优化表现为：“用词的夸张、语句的夸张、意境的夸张”，来自“教参”上对夸张的表现的概括—— — 浪漫的笔法主要表现在词语、诗句、意境的夸张上。词语的夸张，如“金樽”“玉盘”“斗十千”“值万钱”；诗句的夸张 , 如“拔剑四顾心茫然”“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”；意境的夸张，如“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”“闲来垂钓碧溪上， 忽复乘舟梦日边”。诗句和意境的夸张，往往还伴随着浪漫而奇特的想象。我觉得，词语、诗句、意境这三种表现的分类标准不统一，同时，“拔剑四顾心茫然”“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”与“意境的夸张”也没有本质的区别。我又参考了学界的一些研究成果，觉得把夸张的表现直接分成两类—— — 用语与造境， 可能更好些。“用语”表现为极致的形象、极度的行为，“造境”表现为极度的情感。“极致”这正是李白的夸张所体现出的浪漫风格。于是在大邑上课的时候就用的这种理解；同时，链接同类的诗句也能印证这种可能更简洁、更科学。

（二）问题设计

有两个内容在设计上有比较明显的改动：一个是鲍照的《拟行路难》，一个是“剑”这个意象。

在之前上时，鲍照的《拟行路难》与李白的《行路难》进行对比时的环节目标仅停留在表现李诗丰富、复杂、矛盾、曲折的情感表达上，而在大邑则将环节目标在此基础上进行了优化，同时，引导学生关注内心矛盾的背后是理想与现实的矛盾，从而使教学内容由“诗”引向“诗人”，由“文字”“文学”引向“文化”。

在之前的课堂上，涉及“剑”这个意象时，我是这样设问的：在全诗丰富的意象中，有没有一个意象能统领全诗？这个问题出来后，学生们的回答很多很杂，我也就自己提出“剑”这个意象，然后从本诗和其他诗作两个途径证明剑在本诗和李诗中的象征意义。

再次备课的时候，我想到学生在回答这个问题时的状态跟其他问题太不一样，又促使我重读诗歌并重新思考这个环节的内容、问题、时机、形式。

《行路难》并没有明显的主体意象。从意象的组合方式看，比较接近于意象的并置，即几个既相关又各自独立的意象并列展现在同一首诗中， 即谓之意象的并置 [1] 。所以，“统领全诗的意象”这个提法不准确。这也正是学生回答漫无边际的原因。但是，“剑”这个意象在全诗中又的确重要。很多人读这首诗的时候更重在“长风”“云帆”“沧海”这组意象，因之能462021.1体现李白对高远理想必将实现的坚定， 也能体现李诗意境的阔大，也是他浪漫诗歌风格的体现，这当然是对的；但在赠金还山的现实中，诗人面对友人送别的盛宴，至少有三次情绪的低落，且越来越激愤：四顾心茫然—— — 欲渡黄河冰塞川， 将登太行雪满山—— — 行路难！行路难！多歧路，今安在？这样的情绪怎么会一下子又陡翻至“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的高昂呢？难道没有一个内在的情感逻辑吗？为了回答这些问题，我反复读这首诗，就发现，有一个动作是有一定的暗示或象征作用的，那就是：拔剑。在“停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然”这个情境中，“停”“投” 是与盛宴这个情境一致的两个动作，“顾” 是因前两个动作而起的表达心情的一个动作，比较合情境、合情理，但“拔剑”这个动作却不一定。

从合情境来讲，可以有很多别的动作可写，如挺立、起坐、扪心等均可，为何要“拔剑”呢？是不是有所暗示或象征呢？于是， 我再看看学界对李白诗歌的研究，发现：“剑”这个意象在李诗中有 106 处，约占全诗总数的 10% ……而且， 诗人从小就有学剑的经历，剑术还很不错。在他的“汉皇按剑起，还召李将军”（《塞下曲》），“君王按剑望边色， 旄头已落胡天空”（《送族弟绾从军安西》），“倚剑登燕然，边烽列嵯峨。……一扫清大漠 , 包虎戢金戈”（《发白马》），“观兵洪波台 , 倚剑望玉关。请缨不系越， 且向燕然山……遥知百战胜，定扫鬼方还”（《登邯郸洪波台置酒观发兵》）等许多诗中，“剑”都是诗人建功立业的凭借、功业梦想的寄托。

[2] 而凭着“剑”这个意象，“倚剑”“仗剑”“拔剑”的诗人形象也随之清晰起来。

有了以上的理解，我对“剑”这个意象在本诗中的作用也有了更清晰的认识。于是，我将之前“在全诗丰富的意象中，有没有一个意象能统领全诗”这个问题改为：情感的急遽变化、起伏跌宕不是突然的，而有其内在的情感逻辑。其实， 在思想情感的表达上， 有一个动作对后面的情感起到了情感蓄势的作用。我们来找一下吧。

从找“统领意象”到找“对后面的情感起到了情感蓄势的作用”的“一个动作”，问题准确而具体，又符合学生的实际。所以，课堂上，既能激发学生的思考，又使思考能聚焦；同时，也暗示学生，阅读包括诗歌在内的文学作品，都要关注情感的内在逻辑，尤其是对那些情感丰富、复杂、充满矛盾与转折的作品。

（三）师生交互

能生长、有生命力的课堂不仅在问题（任务）的设计上，更在开放、包容、体贴、有理、有力的课堂交互中。只能单向流动、不能交互的课堂，不可能激发学生的兴趣、持续的理解，更不可能对其建构。反思这堂课，虽在借班上课的情况下，仍能努力体现有价值的课堂交互。

1.钻洞式 : 从浅层生成到深层生成

真实的课堂上，学生的回答很难每次都“到点子上”。但教师要善于挖掘学生发言中有价值的成分，从这个点上深钻下去，钻到学科知识、学科方法、学科思维中有价值的“洞”里去。

当“思情组”的学生汇报自己初读本诗读到的情感时，师生对话是典型的“钻洞式”生成。

这段对话中，师生是形成了交互的。老师抓住学生发言中的一个点下去， 以促进这个学生及其他学生将问题往深里钻， 直到将一个点钻成深浅不一的“洞”。

2. 织网式：把点状的变成整体的

由于认知所限，学生的发言常常只能钉在一个点上，但知识的理解与建构除了点还要有线、面、体，所以，老师在课堂上的价值之一就是要将这些“点”织成线、面，乃至体，从而有助于学生持续的理解与建构。

生 1 ：“闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边”是苦闷；“行路难，行路难……”是对未来的迷茫；“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”是对未来的希望。

生 2 ：“金樽清酒”和“玉盘珍羞”是比较让人欢472021.1快的感情……师：“欢快”一般指节奏。如果要形容感情，请换一个词，好不好？

生 2 ：愉悦。他明明很喜欢酒，但是他对未来有些迷茫，看到美食下不了口，内心有一些苦闷。“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”，“黄河”“太行”是未来道路上的险阻，各种困难，他要面临，所以他又想到了尹尚、伊尹的遭际。又有了一些信心。但是突然回到现实，发现未来还是迷茫，感到还是有些惆怅。

最后还是觉得应该去挑战困难。

师：刚才两位同学的回答略有不同，不知道同学们有没有发现？第一位同学抓住了名句中的情感；而第二位同学的思路和第一位同学不一样， 她是试着将全诗的情境联系起来。而且她中间用了很多的关联词—— — “但是”，这是她的口头禅，还是因为跟全诗情感有内在联系，所以才这样用呢？

这段课堂交互有两处“点”。一处是两个学生回答思路与内容的区别，这个“点”织成的“线”是体悟诗歌情感的两种思路， 一是见子打子， 一是连珠成线。另一处是抓住第二个学生回答时用了几次 “但是”这个“点”，要引导学生牵出的学科知识的“线”就是这首诗丰富复杂、充满矛盾、跌宕起伏的情感。

3. 借势：从错误生成

学生回答错误时，教师可能会有不同的应对：否定、忽略与借势。前两者不会产生正向的教育教学价值，比较好的是“借势”，即借助学生的错误，生成出教育教学价值。

生 1 ：我们设计的是前四句比较欢快，后四句比较悲愤，想要抒发自己的不平。

师：同学们有没有建议？如果没有，请你们完成一下。

（生展示）

师：同学们可以把刚刚他们的诵读留存在心里，等对文章内容情感有较深把握之后， 再修正自己刚才的理解。

师：我想采访一下刚刚发言的佳仪同学：你先前是把这首诗分成了两节，现在你要不要修正？

生 1 ：现在可以把它分为四个部分……

师：每四句一组，每一组包含一组矛盾。在箭头中我们也可以找到情感的起伏。邀请同学跟你一起朗诵。

这段师生交互分别发生在课堂的前半程和后半程。在第一组交互时，佳仪同学的理解肯定有误。虽然她也读出了全诗的情感不是单一的， 但她并没有读出其复杂性、矛盾性。如果老师要直接指出学生的错误也是可以的，但必然要给出错因，这就势必以老师的解读代替了学生的自读， 不能达到共读以及由浅入深解读那样的效果—— 况且，此时其他同学也没觉得不对，只不过可能因为对老师陌生而不敢发言。有时，允许学生试错也是一种教学策略。于是，暂时搁置下这个问题。当三个组的任务都完成了，尤其是以对“剑”的理解贯穿全诗后，再请刚才理解有误的学生来重新梳理自己的理解并与学生重新诵读本诗，其价值就远远大于她第一次回答时教师马上指出她的错误—— 她的理解一定会更深。

参考文献：

[1] 程益广 . 宋词意象组合方式例话 [J]. 语文教学与研究， 2007 ，(19):79.

[2] 陈斐 . 李白诗歌中的剑意象分析 [A]. 中国李白研究会 . 中国李白研究 （ 2006 — 2007 ）—— — 李白与当代文化学术研讨会论文集 [C]. 中国李白研究会 ,2006:15.

摘自 《教育科学论坛》2021.1