在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。雅科托是教师，就在于他的指令将学生们限制在一个循环里，让他们靠自己走出去，同时他不投入自己的智力，只让学生们的智力去对抗书中的智力。这样就拆开了教师讲解人所合并的两项功能，即学者的功能和教师的功能。同时，这样也拆开了学习活动所涉及的两项机能（faculté），即智力与意志，让它们相对彼此形成自由的关系。教师和学生之间成立了一种纯粹的意志对意志的关系：教师的支配，造成了学生的智力与书的智力之间完全自由的联系。而书的智力，就是那共通之物，让教师和学生形成了平等的知性关联。这件装置，可以厘清教育活动中混杂的各范畴，并确切定义讲解人所做的钝化。所谓钝化，就是让某个智力从属于另一个智力。人，尤其是儿童，有时难免需要教师，因为他的意志还无力将他带上自己的道路并引导自我。这种从属关系可以单纯地存在于意志对意志间。而这种从属关系一旦将一个智力缚于另一个智力，就造成了钝化。在教和学的活动中，存在两个意志、两个智力。它们的重合（coïncidence）就是钝化。在雅科托所设的实验中，学生系于一个意志、即雅科托的意志，并系于一个智力、即书的智力，而这两者完全区别开来。我们所说的解放，就是指人认识到并保持这两层关系的不同，就是一个人在他的智力只服从自身、不论他的意志是否服从另一个意志时的活动。 因此，这场教学实验切断了诸种教育学的逻辑。教育者们的实践本来建立于学问与无知的对立。他们之间的差别，仅在于他们选用不同方式让无知者得到学问：这些方法或困难或轻松、或传统或现代、或被动或主动，收效各有不同。依此看来，人们或许可以先作比较，认为雅科托的学生的高效优于传统方法的低效。但事实上，我们根本不用这样去比较。将不同方法对比，就是承认教学活动的各种目的具有最基本的一致：将教师的知识传授给学生。但雅科托本来就无所传授，他也没有采用任何方法。其中的方法纯粹是学生的方法。而且法语学得是快是慢，这是无足轻重的。我们要比较的，不是各种方法，而是两种智力的用法、两种知性秩序的观念。那高效之路，并不是某种更佳教育法的道路。它是另一种路，是自由之路。这条路，雅科托在共和二年【注1】参军时、在生产火药时、在创办巴黎综合理工学院时，都曾付诸实验：这条自由之路，可以应对他在紧要时刻的急需，而它也是信任之路，是去相信任何人的知性能力。在教学所建立的无知与学问的对立关系中，我们需要看到在钝化与解放之间更为根本的哲学关系。这里涉及的关键词不止两个，而有四个。这四项决定因素的不同组合，决定了学习活动由谁主持：或是解放的教师，或是钝化的教师；或是有知的教师，或是无知的教师。 最后的一种，应该最难得到认可。我们或许可以理解一个有知者不想讲解自己的学问，但怎么能接受一个无知者成为另一个无知者的学问来源？雅科托的实验本身也不够明晰，因为他毕竟有法语教员的资历。不过，实验至少证明了教师没有用自己的知识去让学生学习，这说明教师可以去教自身知识之外的内容，去教自己所不知的内容。于是雅科托设法进行多种实验，有意地复制那源于偶然的单次成果。他着手去教两个他不具相关技能的科目，绘画与钢琴。法律专业的学生们本想请他接任系里的空缺教席，但鲁汶大学校方已经有些看不惯这名古怪的外教，因为学生们因他而不去听各门主讲课【注2】，在晚上挤在一间小教室里，在两支蜡烛的微弱光亮下，听他讲道：“我必须教给你们的事情就是，我根本没有什么可以教给你们。”【注3】学校主管考查后表示，雅科托没有任何名义担任这个教席。但恰好，雅科托正想要在实验中发现名义和实际活动之间的偏差，所以他没有用法语去讲授法律课，而是教学生们用荷兰语作辩护。尽管雅科托始终不懂荷兰语，但学生们的辩护大有长进。 注1：共和二年，约为公元1793年10月至1794年9月；这里所用的法国共和历是在法国大革命期间创立，在1792年到1806年间和1871年巴黎公社时期采用。——译注注2：主讲课（cours magistral），指教师向学生单方面传授知识的课程。——译注注3：《对雅科托先生谈普遍教育法原则的公开课的总结报告》（Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignement universel），出版人范・德・维尔（J. S. Van de Weyer），布鲁塞尔，1822年，11页。
力量的循环
雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的【注4】循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。而无力的循环【注5】与此相对，它将学生缚于旧方法中的讲解人（此后我们就叫他旧教师【注6】）。而这两种势力各有特点。无力的循环总是已经存在，它是社会人群的本来路径，因为他们已经耳濡目染了无知与学问的明显区别。而力量的循环若要有效，只能靠推广。不过它的出现，就像一种自我重复、一种不经之谈。富有学识的教师，怎么会理解他可以把自己不知之事教得像自己所知的一样好？他不会承认他的知性力量因此增加了，只会认为他的学问贬值了。而另一方面，无知者难以相信他可以靠自己学习，更难去相信他可以教育另一个无知者。那些被智力群体排斥在外的人，本身已经听从了排斥他们的定论。总之，解放的循环必须被开启。 矛盾正在于此。我们略作思考就会发现，雅科托所提出的“方法”正是所有方法中最古老的，因为不论何时何地，只要某个人需要获取某种知识而又没有办法得到讲解，这种方法就不断得到检验。世界上没有谁不曾只靠自己学习过，同时没有教师作讲解。我们可以把这种学习方式叫作“普遍教育法”（enseignement universel），并这样肯定它：“自从世界起始以来，普遍教育法就真正存在，共存于各种基于讲解的方法。这种教育法，靠它自身，真正地培养了所有伟大的人。”但奇怪的是：“任何人在生活中都有千百次这种经验，然而从来没有谁想到去告诉别人：我不用讲解就学到了很多东西，我认为你也能像我这样做。……我和世上的任何人，都没有想到去用它教育别人。”【注7】而对每个人半睡半醒的智力，我们只需要说的是：“做自己的事”，【注8】继续去做你所做的事，去“学习事实、模仿它、认识你自己，这是自然的路径”。【注9】你只需要去有序地重复那偶然的方法，靠它测定你的力量。人类心智的所有活动中运作的是同样的智力。 注4：任意的（arbitraire），不同于“任何的”，指事物不合规则、或其规则不能完全被理性解释。——译注注5：力量的循环（cercle de puissance），无力（impuissance）的循环：关于“力量”（puissance）等相近词汇作一说明：“pouvoir”在本书中一般译作“权力”，但其指代“力量”时与“puissance”意义相近，故也译作力量；本书的一个核心词汇“capacité”译作“能力”，与“力量”不同的是它与人本身相关；而“puissance”在本书中统一译为“力量”，可以属于人和事物；另外，与“能力”（capacité）相区分，“技能”（compétence）指人可以学到的某种本领，而“机能”（faculté）指人天然具有的某项功能；而与“权力”（pouvoir）相区分，“force”更有暴力性的含义，译作“强权”或“势力”。——译注 注6：旧教师（la Vieille），这个代词是指拟人化的“旧方法”，因此可以理解为“旧派别”，因后文将其用作人称，故译作“旧教师”。——译注注7：《普遍教育法：母语篇》（Enseignement universel. Langue maternelle）第六版，巴黎，1836年，448页（对《普遍教育法》系列出版物，如无别注，以下一概以篇名简称，如此书称《母语篇》）。注8：原文为拉丁谚语：“Age quod agis”。——译注注9： 《普遍教育法：外语篇》（Enseignement universel. Langue étrangère）第二版，巴黎，1829年，219页。但这里需要迈出最难的一步。每个人都应需采用这种方法，但都不愿承认它，不愿应对它所蕴含的知性革命。是社会的循环和事物的秩序让人们无法承认它的本质：它是每个人真正的学习方法，可以让每个人认识到自己的能力。我们要敢于承认它，敢于让它的力量接受开放的检验。不然，那无力的方法和旧教师就会和事物的秩序一样存在下去。 谁先来开始？那个时代不乏各种人，出于好意地关心民众教育：守护秩序的人想要教化民众，改掉他们的粗暴脾性，而革命者想让民众意识到自身权利；进步论者想通过教育，填平阶级间的鸿沟；实业家则期待通过教育，让民间最优秀的智力去推动社会发展。所有这些良好意愿，都遇到一个障碍：平民之众并没有什么时间、更没有什么钱去得到这些收获。还有人尝试更易行的方案，根据不同案例，去推广最基本的教育，认为这样才能有效地扶助劳动人民。进步论者和企业家都推崇的一种方法，是互助教育法（enseignement mutuel）。它是在一个大型场地内召集一大批学徒，分成小班，让每班进步最快的人负责管理，担任班长。这样，教师的指示与课程就经过班长的中介，散播给所有需要教育的民众。这番景象让进步论支持者很满意：这样就让学问从顶峰一直传到最低微的众多智力之间。随后，幸福和自由也将下传给他们。 对于雅科托，这种进步却像套上缰绳。他说这是更完善的马术。他所期望的互助教育，是另一种情况：每个无知者都可以去做另一个无知者的教师，将他的知性力量揭示给他自己。更确切地讲，雅科托关心的并不是如何教育民众：那些人所教育的人，只是打起旗号招来的新兵，是必须能够理解指示的下属，是他们所想统治的民众，而这种统治，当然是用进步的方式，不再假借神权，而仅依据人们能力的层级。但雅科托所关心的，是解放：即所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处。而那些“教育”推行者相信，教育是真正自由的必备条件。于是他们赋予自己教育民众的义务，却又争执不下应该给予哪种教育。而雅科托并不去想教育者该给民众带来怎样的自由，相反，他从中看到一种新式的钝化。不解放地教，就造成钝化。而解放者不会考虑被解放者该学什么。他可以学到任何想学的，也可能学不到什么。但他知道，他可以学习，是因为一切的人类技艺产品中运作着同一种智力、一个人总能够理解另一个人的言说。雅科托的印刷商有一个迟钝的儿子，屡教无果已让家人绝望。雅科托教他学会希伯来语，后来，这个孩子成了一个优秀的平版印刷工。他学了希伯来语，当然从来不会用到，但这让他知道了那些更有天分、更受教育的智力始终不知的事：希伯来语不会难如天书。【注10】 因此我们就清楚了：雅科托不是提出一种教育民众的方法，而是要向穷人宣告一种恩惠（bienfait à annoncer）：他们可以做到任何人能做到的事。宣告，就已经足够。雅科托决定全心投入此事。他宣称，人可以去教己所不知，而一家之父，即使贫穷而无知，但他只要解放自己，就可以教育他的孩子，不需任何教师讲解人的帮助。他指出了如何去实行这种普遍教育法：先学些什么，再将它联系到其余一切，并依从这条原则：所有人都有同等的智力。【注11】 在鲁汶、在布鲁塞尔、在海牙，人们为之震动；有人从巴黎、从里昂坐马车来参访；有人从英格兰、从普鲁士来见证新闻；人们把它传到了圣彼得堡、传到了新奥尔良。它的声音一直传播到里约热内卢。一场论战持续了数个年头，让知识共和国的根基为之震颤。 所有这些，都是源于一个基于心智的人、知名的学者、美德的父亲成了一个痴妄之人，【注12】只因他不懂荷兰语。 注10：“希伯来语不会难如天书”（ce n’est pas de l’hébreu），这里转用了一句俗语：法语形容某事完全不可理解时，便说“这简直是希伯来语”（c’est de l’hébreu）。注11：“先学些什么……”原文为：“apprendre quelque chose et y rapporter tout le reste d’après ce principe : tous les hommes ont une égale intelligence”。——译注注12：“痴妄的“或“痴妄者”（fou），或其名词“痴妄”（folie），即“疯狂”之意，是雅科托在当时受到的一种非议，因此在本书中多用作反讽，并非著者的负面评价。——译注版权归译者所有，译者已授权发布。 文章来源｜《无知的教师》｜西北大学出版社2020年第一版 目录｜ 中文版序｜自从这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个十九世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？第一章｜一场知性历险1818年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫·雅科托，经历了一场知性的历险。然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。讲解中的秩序｜雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（matière）的沉默。但这套逻辑经不起过多追问。偶然与意志｜受讲解人长成讲解人，一切周而复始。作为教员的雅科托本来也在其中，但一次偶然，将一个事实带到了他面前。而他一直认为，一切推理都要基于事实、服从事实。不过，我们不能因此把他看作唯物主义者。相反，就像提出散步足够证实何为运动的笛卡尔，或者像同时代的保皇派和信教者曼恩•德•比朗，他也认为，来自那活跃的、能够省察自身活动的精神中的各种事实，要比任何实质的物更为可靠。使人解放的教师｜在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。力量的循环｜雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。第二章｜无知者的课堂然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭……书中的海岛｜他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语“翻译”，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。卡吕普索和锁匠｜尽管让他胡诌，我们只看事实。我们看到，是一个意志发出要求，另一个智力对此服从。有一种活动，让智力行进在一个意志的绝对限制之内，我们就叫它关注（attention）。这种活动在各处没有区分，它可以去辨认字母形状、背诵一个句子、探索两个数学对象之间的联系、拼组一些元素为一段话。教师与苏格拉底｜事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（interroger），要求一段言说，也就是说，他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。无知者的力量｜我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。关系每个人的事｜为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者，与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。盲人与狗｜这是因为，我们要检验的恰是这一点：所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。一切都在一切之中｜一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。雅科托为此设计的练习，震惊了巴蒂斯特•弗鲁萨尔，他是进步论者、格勒诺布尔的小学校长，陪同议员卡西米尔•佩里耶的两个儿子来到鲁汶。第三章｜平等者的理性我们需要深入探索这些成果中的道理：“我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张（opinion）”。大脑与树叶｜我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？投入关注的动物｜我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实。”操纵智力的意志｜这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。真诚的原则｜有两种根本的欺瞒：一是声称“我说的是真理”，一是断定“我不懂怎么说”。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。“我做不到”就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说：“谁的恶都不是有意的。”我们反过来说：“所有的愚昧都出自恶习。”理性和语言｜真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父的问题：句子的“直接”结构将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。我也是画家！｜从此就有了那奇特的方法，而创始人将它付诸不少痴妄之举，包括教授素描和绘画。他先让学生去讲自己想要再现的内容。比如，他可以临摹一张素描。在学生开始去画自己的作品之前，我们不能给他讲解该用什么方法，那是有害的。我们知道其中的道理：那样做可能让孩子感到自己缺乏能力。于是，我们相信这个孩子有意志去模仿。而对这个意志，我们还要检验。诗人们的教诲｜人必须要学习。所有人都共有这种能力，以其经历快乐和痛苦。但这相互的类似，对每个人而言，是要去检验的潜质。人若要建立这种相似，就要走过不相似的漫长之路。我必须检验我的思想中的理性、我的感受中的人性，但为此，我只能随它们去旅历各种符号的森林，而这些符号本身没有意愿去说什么，与思想和感受没有任何契合。平等者的共同体｜于是，我们可以设想一个被解放者的社会，这也是一个艺术家的社会。这个社会不去划分谁有知或无知，谁有或没有智力。它只看到行动的心智：总之这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义。第四章｜歧视中的社会但是，我们并没有可能的社会。我们只有现存的社会。我们沉浸于这些梦想，而现在有人敲响了门。重力的法则｜我们沉浸于思索那些思考的心智如何围绕真理划下弧线，而物质的运动却遵从另外的法则：引力与重力。在这些法则下，所有的身体都昏聩地加速冲向中心。我们前面说过，人不应从树叶推导心智，从物质推导非物质。因此，智力不适用物质的法则。不过这句话的成立，是针对可以分别看待的个体智力：它是不可分的，不处于共同体，不与他人共有。不平等的激情｜因为分心，智力就会附入物质的命运，而我们发现，这种分心的起因是一种独特的激情：歧视、对不平等的激情。意志的堕落，并非由于追逐财富或财产，只因站在不平等的立场思考。不平等并不是由什么事造成的结果，而是一种原始的激情；或更确切地说，不平等的起因，正是平等。辩术的痴妄｜辩术的力量，源于某种推理技艺，装作有理来消解理性。自从英国和法国的历次革命把议会权力重新置于政治生活的中心，有些不懈追问的心智又发起了柏拉图和亚里士多德的重要质疑，即人们是否在用虚伪的力量模仿真实的力量。自认高等的低等者｜那高等的心智，在纳税选民的集会上驾轻就熟地郑重演说，他可能觉得从前更好；如果在从前那些煽动性的集会上，那些来自底层的民众就能像风向标一样，忽而顺从埃斯基涅斯反对德摩斯梯尼，忽而顺从德摩斯梯尼反对埃斯基涅斯。不过我们要看一看事实究竟。这种蠢笨，让雅典民众摇摆不定，时而支持埃斯基涅斯，时而支持德摩斯梯尼，而它其实有确切的内涵。哲人王与人民主权｜所以说，仅有平等，才能解释不平等，而那些不平等之众，则始终无以思考这种不平等。理性的人，他清楚公民是反理性的，也清楚这是无解的难题。虽然唯有他看到了这不平等的循环，然而他知道，自己作为公民，也无法跳出这个循环。“我们仅有一种理性；但并不是它构造了社会秩序。所以它不会带来福祉。”如何理性地反理性｜所以，理性的人只有服从公民的痴妄，同时尽力保留自己的理性。某些哲人提出应对的方法：他们说，人不应只有被动的服从，有其义务就应有其权利！但这种说法正是源于分心。义务的概念，根本没有、也根本不会牵连到权利的概念。屈从者，就是绝对地屈从。从中寻求补偿，不过是可怜的自欺欺人之计，其结果最多是将屈从合理化，或是让人更能假装自己避免了屈从。阿文提诺山上的讲话｜我们可以先这样回应：事态并非不可救药，毕竟在任何社会秩序下，所有个体仍有可能成为理性的。社会永远不会是理性的，但其中仍然会有奇迹，会有一些理性的时刻。这种时刻，不是各智力的重合，因为那仍属于钝化；它是理性意志的彼此认可。第五章｜解放者的猴戏因此，雅科托的学生并没有太难的功课。他只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。解放的方法与社会的方法｜普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。人的解放与人民教育｜我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。进步论者们｜我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们将足迹遍布欧洲……如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。羊群与人群｜雅科托感谢伯爵先生的热情，但同时却不得不指出后者的分心。他感到奇怪的是，后者既然拥护智力解放的理念，又何必通过这个教育方法学会来推行它？所谓“教育方法学会”，究竟意味着什么？它其实是一个高等心智的集会，想选出最好的方法去实施家庭教育。这显然是认为这些家庭没有能力自行选择。他们如果自己去选择，就必须是已经受过教育的。这样的话，他们就不需要有人指导，也就不需要这个学会，这与学会的立意互相矛盾。进步者的循环｜如此结局，并非因为德•拉斯泰里先生的头脑已经不堪辛劳。这是智力解放所要遭遇的冲突，因为它要面对那些同样想为穷人谋福利的人、那些进步论者。钝化权势的批评早已让创始人给予回应：“在今天，更甚于从前，你没有任何胜算。有些人相信自己在进步，他们的意见却牢牢地套在转轴上；我笑他们的努力；他们从此一步不前。”倾洒在人民头顶｜沿着他们的思路下去，普遍教育法也可以成为一种“优良方法”，加入这新式的钝化：它是一种自然的方法，因为它尊重孩子的智力发展，让他的心智得到最有效的操练；它是一种积极的方法，因为它让孩子养成自己推理解决难题的习惯，让他掌握语言、懂得责任；它是一种经典的训练，因为它传授伟大作家的语言，略去文法家的术语；它是一种实际而高效的方法，因为它省去了学校里耗费时间的过多年级，培训出富有学识、熟悉工业的年轻人，让他们准备好进入各种有助于完善社会的职业。旧教师的胜利｜于是我们看到，普遍教育法、甚至智力解放的说法本身，都可以被进步者用于他们的工作，为旧教师助力。两者还作好了分工：进步者掌管方法和专利、学报和期刊，始终拥护解释、无限追求更完善地去完善解释。旧教师掌管学校和考试，保护坚实的基础，即作讲解的学校和社会的训诫力量。教学化的社会｜所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。全一学的故事｜这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把“筛子”。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。解放的墓志铭｜这段话，便是《全一哲学遗集》的结语。这本书由约瑟夫•雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在1841年出版，而创始人已在1840年8月7日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条：“我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育”。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。关键词索引｜译后记｜ 相关推送｜赫尔策尔在斯图加特美术学院论述了赫尔策尔在斯图加特美术学院的教学内容和教育理念。作者将赫尔策尔的艺术教育思想放置到德国十八世纪末至二十世纪初期的艺术教育状况的上下文，以见赫尔策尔的教育理念与整体艺术教育氛围的对应关系。上｜培养以及培养怎样的人成为迫在眉睫的命题。为了得到年青一代的拥护，学院这一教育机构成为两股对峙势力的必争之地。下｜新的美术学院教学方式，把学生对“艺术家”的身份预设中解放出来，无论学生将来从事艺术抑或手工工艺都有实际用处的可能。包豪斯大展宣言｜1923 广为流传的文本出自包豪斯校长格罗皮乌斯，他在展出后不久发表了《魏玛国立包豪斯的理念与组织》，主旨和他在大展中的演讲“艺术与技术——新的统一”基本一致，算是为包豪斯的重大转型最终确立了坐标，也因此成为后世学者推崇或者批评包豪斯思想的重要依据之一。另一篇同样带有纲领性质的文章，其命运和影响却截然不同。它由包豪斯大师委员会委托形式大师奥斯卡·施莱默主笔，原本计划作为一份宣言出现在《包豪斯魏玛首展：1923年7月- 9月》宣传手册的开篇，然而付梓刊印之后却突然因故撤销。人类，这一有着自我意识的完满存在，在精度上已被任何一种玩偶凌驾其上，只等着有朝一日炼金士能找到“精神”的配方再予以反击……回复：BAU、星丛、回声、批评、BLOOM，可了解院外各板块的汇编。