平等者的理性｜朗西埃《无知的教师》第三章｜节选｜上

《无知的教师：智力解放五讲》是法国当代最有影响力的哲学家朗西埃的哲学奠基之作，其中的思想要点，贯穿了他之后所有的研究。而本书写法，像是讲述故事，讲了一名法国教师雅科托的不凡经历。雅科托依据一本传统的小说课本，创设了他的教学法，其中关键，就是教师自身并不授以具体的知识，鼓励学生运用自己的认识能力，教师只用“验证”学生是否学会。这场教学实验打破了以往将学问与无知对立的教育逻辑，教师只作为一名无知者让学生意识到自己心智的真正力量。在本期推送的节选章节中，朗西埃再次强调了“真诚（véracité）的原则”，将其放置于解放实验的核心。思想不是在真理中讲出，而是在真诚中表达。每个人都围绕真理描出自己的抛物线。作者雅克·朗西埃1940年出生于阿尔及尔的法国哲学家，巴黎第八大学哲学系荣休教授。早年与老师阿尔都塞合著《阅读〈资本论〉》，后来走上独立的思想道路，成为当今法国激进理论的代表人物之一。近年撰写了多本著作探讨美学与政治的关系，包括《电影的寓言》《被解放的观众》《美感论——艺术审美体制的系列场景》《失去的线索——关于现代虚构作品的随笔》等。院外感谢译者与出版社授权，之后还将陆续推送此书中的部分论文。

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文｜朗西埃    译｜赵子龙    责编｜XQ

平等者的理性｜《无知的教师》第三章｜节选｜上

本文6000字以内｜接上期

真诚的原则

有两种根本的欺瞒：一是声称“我说的是真理”，一是断定“我不懂怎么说”。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。“我做不到”就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵【注1】可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说：“谁的恶都不是有意的。”【注2】我们反过来说：“所有的愚昧都出自恶习。”【注3】人犯错都是因为恶意，即懒惰，不愿再听一个理性存在该对自己所说的。恶的原理，不在于有了错误认识，不再以善为行动目的。它在于对自己不诚实。认识你自己，这不再是柏拉图的意思，即要知道你的善在哪里。这句话是说：回到你自己，回到你自身中那不会骗你的事物。你的无力，只是懒于前进。你的谦逊，只是高傲地担心在别人面前跌倒。跌倒并没有什么；但恶源于胡诌、脱离自己的路径、不再关注自己所说、忘掉自身所是。所以，你要走你的路。

这条真诚（véracité）的原则，是解放实验的核心。它不是任何学问的密钥，但它是每个人与真理的特有联系，将每个人带向他自己的路，带向他作为探究者的轨道。它是认识之力的道德根基。而这认识之力本身的伦理基础，也是一种时代的思想、对革命派和保皇派经验的一种思索成果。但这个时代的大部分思想家与雅科托的看法相反。对他们来说，真理带来知性的认可，是团结人们的纽带。是真理就能产生聚集；而谬误造成分裂和隔绝。社会、社会的机构、社会所追求的目标，这些定义了一个人的意愿，让人必须依从这种意愿产生恰当的意识。神权政论者博纳尔德的想法就是这样，除他之外还有社会主义者比谢、实证主义者奥古斯特•孔德。【注4】这些折衷主义者，强调常识以及哲人和鞋匠等每个人心里都有的根本真理，没有那么偏激。但这些人所关注的，都是集结。而雅科托与此绝不相同。如果有人愿意，那么他尽管去说真理使人聚集。然而让“人”聚集起来的，让他们团结起来的，是集结的反面。我们先要排除的，是让思想者在后革命时代封闭起来的的那社会的水泥砂浆。人们之所以团结，是因为他们是人，即互有距离的存在。语言不能团结他们。反而，是语言的任意，迫使他们去翻译，让他们交流各种成果，也让他们组成智力的共同体：人这种存在，最清楚讲话的人是不是真懂得自己所讲。

真理根本不能集结众人。它不会把自己交给人们。它独立于我们，也不会听从我们零碎的字句。“真理是独自存在的；它是所是的，不是所说的。说取决于人；但真理不取决于人。”【注5】不过它跟我们没有远隔，而我们也没有流亡在它的境外。真诚的经验，将我们系于它不在的中心，让我们围绕它的源头而旋回。首先，我们能够看到和展示真理。所以说，“我教了我所不知的”就是一条真理。这是一个名义，属于一个事实，它存在过，也可以复制。至于这件事实的原因，它目前仅是一个主张，并且可能永远如此。但是，我们可以靠这个主张，围绕真理而旋回，从事实来到事实，从关联来到关联，从语句来到语句。最根本的是，我们不去欺瞒，不在我们没有睁眼时说我们看到了，不讲述我们所见之外的事，不在我们仅仅指名什么时自认为解释了什么。

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注1： “恶意的精灵”（malin génie）来自笛卡尔的著名论说，他提出可能有一个恶意的精灵（mauvais génie，中译本作“妖怪”）欺骗自己通过各种感知而相信外界事物的真实，为此他决定保持怀疑，探索内在；此处当然不是为了深入笛卡尔的思考，只强调欺骗的失效。见：《第一哲学沉思录》，《第一个沉思》，同前，20页。——译注

注2： “谁的恶都不是有意的”（Nul n’est méchant volontairement），或“没有谁有意去行恶”，见柏拉图：《高尔吉亚篇》，466a—468e。——译注

注3：《母语篇》，33页。

注4：比谢（Philippe Buchez, 1796—1865），法国学者，圣西门主义者，其学说曾促成了一个工人团体；奥古斯特•孔德（Auguste Comte, 1798—1857），曾是圣西门的同道者，创建了实证主义学说，强调从实际经验中求知。——译注

注5：《智力解放月刊》，第四辑，1836—1837年，187页。

所以说，我们每个人都围绕真理描出自己的抛物线。没有哪两条轨道是相同的。而正因此，那些讲解人给我们的革命带来危险。“人的概念所画出的各条轨道很少互相切断，只有一些交点。而它们描出的线一旦重合，就一定会产生扰乱，这会废止自由，从而废止源于自由的智力运用。学生会感到，这条他刚被领入的路径，是他凭自己无法走过的；他会忘掉，那各个智力空间里，本来有千百条小径开放给他的意志。”【注6】这轨道的重合，就是我们所说的钝化。我们可以理解，为什么钝化是深刻的，正如这里的重合是巧妙而隐秘的。在这个意义上，苏格拉底的方法尽管十分近似于普遍教育法，却是最有害的一种钝化。苏格拉底的问话方法，表面是将学生导向学生自身的认识，其实是种驯马师的方法：“他指挥着各种连接动作、正步、倒步。而他自己，保持着指挥的静肃和威严，指导心智演出马术。这个心智绕来绕去，到达一个目标，而这是他在开始时甚至无法瞥见的。他因此而惊奇，他回过头去，看到了他的向导，那惊奇变成仰慕，而正是这仰慕让人钝化。学生会感到，他如果只靠自己、被丢下不管，就不能走过这条路径”。【注7】

但他所做的一切与真理无关，因为他不在专属自己的轨道上。然而我们希望没有人会去夸耀这种独特，又去宣称：“吾爱吾师，吾更爱真理！”【注8】这是一句戏剧化的台词。如此高喊的亚里士多德，其做法并没有与老师柏拉图不同。他跟柏拉图一样讲述自己的主张，记叙自己的各段智力历程，沿自己的路径收获一些真理。至于真理，它并不取决于自称真理之友的哲学家们，它只与自己为友。

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注6：《法哲篇》，42页。

注7：《法哲篇》，41页。

注8：原文为著名的拉丁格言：“柏拉图是我友，但真理更是我友。”（Amicus Plato, sed magis amica veritas）——译注

理性和语言

真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父【注9】的问题：句子的“直接”结构【注10】将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。相对于狄德罗，他认为“逆反”语序比起所谓的自然语序同样自然，也许要更自然，他坚持情感语言要早于分析语言。而他尤其反对的是这种观念本身：自然语序和由此建立的层级。所有的语言，都是同等的任意。不存在一种代表着智力的语言，不存在一种语言比其他的更普遍。

很快便有人予以回应。布鲁塞尔的文艺评论《比利时观察家》随后一期中，有个年轻哲学家范•梅内恩，【注11】批评他的论说是为寡头政治充当理论保障。五年后，随着雅科托出版《母语篇》，范•梅内恩熟识的一个法学家，虽去听过甚至出版过雅科托的课程，但也生出怒火。这位让•西尔万•范•德韦尔，【注12】在《关于雅科托先生著作的随笔》中责难道，在有过培根、霍布斯、洛克、哈里斯、孔狄拉克、迪马赛、【注13】卢梭、德斯蒂•德•特拉西、博纳尔德之后，这个法语教员竟敢反而坚持思想早于语言。

这些年轻气盛的人站在反对立场，并不难理解。他们代表着当时新兴的比利时，它在精神上爱国、自由、亲法，正对荷兰发起知性的反叛。对于他们而言，推翻各门语言的层级和法语的普遍性，就等于推崇寡头统治下的荷兰语，而这门语言，是属于少数人的落后语言，不够开化，也是权力的隐秘来源。继他们之后，《默兹邮报》【注14】指摘道，“雅科托教学法”应运而生，是为廉价推广荷兰语与荷兰文明，并对文明一词打着引号。但这些只是表面。这些青年在捍卫比利时身份和法国知性故土之前，也已经读过了博纳尔德的《哲学探究》。【注15】他们从中得到一个基本观念：语言法则、社会法则、思想法则是可类比的，它们在神赋的法则中是原则统一的。当然，他们没有接受博纳尔德子爵的哲学和政治立意。他们想要的，是发自国民的君主立宪政体，他们希望心智在其中自由地去重新发现那些由神铭刻在每人心中的关于形而上、道德、社会的根本真理。他们的哲学明星，是巴黎的年轻教授、维克托•库赞。【注16】在他们看来，雅科托论称各门语言都是任意的，就让非合理性（irrationalité）进入交流的核心，阻碍让哲人的思索交融于民众的常识以致真知的路。他们发现，这位鲁汶外教的矛盾延续着某些哲人的恶习，因为这些人“屡屡以成见为名，在抨击他人时混淆这两者：他们从自己身边发现其萌芽的致命错误，以及他们得自同一源头的根本真理，这是因为，那真知对他们始终藏于深层，无缘于论证的手术刀和形而上学的繁复词藻的显微镜。而对那深层，他们早就忘记如何潜入，如何只凭直率的感觉和淳朴的心的启示来指引自己到达”。【注17】

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注9：巴特（Charles Batteux, 1713—1780），法国作家、美学家。——译注

注10：“直接”结构（construction « directe »），即法语常用的语序，多与英语相反。——译注

注11：范•梅内恩（Van Meenen, 1772—1858），哲学家，曾任比利时国会议员。——译注

注12：让•西尔万•范•德韦尔（Jean Sylvain Van de Weyer, 1802—1874），政治家，曾任比利时首相；《关于雅科托先生著作的随笔》（Essai sur le livre de Monsieur Jacotot）出版于1823年。——译注

注13：培根（Francis Bacon, 1561—1626），英国经验主义哲学家；

霍布斯（Thomas Hobbes, 1588—1679），英国哲学家，创立了机械唯物论，著有《利维坦》等；

洛克（John Locke, 1632—1704），英国经验主义哲学家，著有《政府论》等；加入换行，可删书名。

哈里斯（James Harris, 1709—1780），英国语法学家；

孔狄拉克（Condillac, 1714—1780），法国经验主义哲学家；

迪马赛（Dumarsais, 1676—1756），法国哲学家、语法学家。——译注

注14： 《默兹邮报》（Courrier de la Meuse），法语报纸，流通于荷兰南部城市马斯特里赫特；当地在十九世纪初的荷兰法统时期通行法语。——译注

注15：关于博纳尔德与《哲学探究》，见页边码88—90页。——译注

注16：维克托•库赞（Victor Cousin, 1792—1867），法国唯心论哲学家、政治家，曾任法兰西学院院士、公共教育部部长，在哲学论述中推崇根本的神性。——译注

注17：《比利时观察家》（L’Observateur belge），1818年，第十六辑，总第426期，142—143页。

而事实是，雅科托并不想回头去学这种下潜。他听不懂这一连串出自直率的感觉和淳朴的心的句子。他根本不想要这畏怯的自由，因为它只能依靠思想法则同语言和社会法则的对应才能保全。自由不会因任何先存的协调得以保全。自由的获取、博得、丧失，只在于每个人的努力。而且并没有什么理性，是已经确切地写在语言结构和城邦法则里。语言的法则与理性毫无联系，而城邦的法则与反理性有完全的联系。如果说有神赋法则，那么，只有思想自身，以它保有的真诚，才能作其唯一的见证。人之所以思考，并不是因为他讲话，如果那样认为，恰是让思想服从现存的实质秩序。人思考，是因为他存在。

人其余要做的，就是说出思想、将它在各种成果中展现、传达给其他可以思考的存在。为此，思想需要经由那充斥任意语意的语言。但这并不构成交流的障碍。只有那些懒惰者，会惧怕这个任意的概念，将此看作理性的终点。与其相反，正是因为没有神授的典则、没有语言之语言，人类智力才能够运用它所有的技艺，去让人理解自己、去理解邻人的智力对自己表示了什么。思想不是在真理中讲出，而是在真诚中表达。思想把自身分给、讲给、翻译给另一个人，而他从此作出另一段讲述、另一种翻译，这其中只有一个条件：人只要有交流的意志，用意志去猜出别人思考了什么，并且不要假借任何通用的词典，在别人的讲述之外从任何地方去断定对他的理解。意志去猜出意志。正是这共有的努力，解释了这个定义，即人是操纵智力的意志。“我思考，而后我想讲述我的思想，我的智力马上就发挥技艺，运用随意的一些符号，将它们组合、构造、分析，而这就产生了一种表达、一个形象、一件物质的事实，于是，这对于我，就是一个思想，亦即一件非物质事实的画像。这幅画像可以提醒我，让我每次看到它就会想起我的思想。所以，我如果想要，就可以跟自己讲话。而有一天，我发现我要面对另一个人，我向他重复我的动作和言说，那么，他如果愿意，就能来猜出我的意思。……但我们不能在言说中约定言说的语意。一个人讲述，另一个人猜测，仅此而已。这种意志的协作，带来了对两个人同时可见的一个思想。首先，思想对一个人非物质地存在着，然后，这个人把思想讲给自己，对它赋予一个适应耳与眼的形式，最后他想让这个形式、这个物质的存在，去为另一个人重现那最初的同一个思想。这些创作，或可以说，这些变形，是两个意志互助的结果。这是让思想变成言说，再让这段言说或这个词变回思想；一个观念转为物质，这个物质又转为观念，这些都是意志产生的结果。思想借言说的翅膀，从一个心智飞向另一个心智。每个发出的词都有用意，带有单独一个思想，而且，这段话、这个词，不需要讲话者的知情、不论他怎么做，它就像一个幼体，靠听者的意志得到养分；而一个单体【注18】的代表着，就成了一个发射源，将围绕自身的各个观念发去所有方向，以至于，那言说者不仅说出了他想说的，也真正地说出了无限多的其他事物；他用笔墨为一个观念塑造了身体，而这个实质，神秘地封存着一个单独的非物质存在，其中真正地含有一个属于这类存在、这些思想的世界。”【注19】

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注18：单体（monade），在哲学上即莱布尼茨的“单子”概念，此处仅指个体。——译注

注19：《法哲篇》，11—13页。

现在，我们也许更能理解普遍教育法屡创奇迹的道理：它的动力，仅仅是两个理性存在参与任何交流情形的动力。两个无知者面对不懂的书，他们之间的关系，仅仅是极致化了一种努力，这种努力，存在于将思想转为词语和将词语转为思想的任何翻译和反译（traduire et contre-traduire）。意志作出这种操作，并不用魔术的花招。意志，就是想去理解和被理解的欲求，没有它，就没有人能对语言的实质赋予意义。我们需要知道什么是真正的理解：它不是揭开事物纱幕的微薄力量，而是一个言说者借以面对另一个言说者的翻译之力。正是这种力量，让“无知者”从“无声”的书中发现属于自己的秘密。与《斐德罗篇》的教诲相反，我们并没有两种言语，其一种失去了“自我援护”的力量，从而只能永远呆滞地讲同一件事。【注20】任何言说，无论是讲话还是文字，都是一种翻译，它可以产生意义，只在于反译，在于人去为听到的语音和读到的字迹探索各种可能的原因：这个意志，在所有迹象中猜测，以求查明另一个理性动物把他也看作拥有心灵的理性动物时对他说了什么。

现在，我们或许也更能理解那众矢之的，理解为什么人们反对把讲述和猜测看作智力的两项主要操作。当然，那些能够道破真理的人和高等的心智自有别的方式来将心智转为物质、将物质转为心智。我们也理解他们要对凡人讳莫如深。但他们与所有的理性存在一样，只能依靠这种言说所作的运动，让它在真理和人的意识之间建立并维持距离，而这个意识，它想与其他的意识交流，检验自己与它们是否相似。“人只能去感受和保持沉默，或者，他如果想说，就要不停地说，因为他刚说的总是或多或少需要改动。……因为不管有人对此（他刚说的话）说些什么，他都需要赶紧补充：我说的这个并不是那样；而由于改动并不比最初的话更完整，他要在这潮汐往复中采用的方式，就是永久的即兴演讲。”【注21】

人们知道，即兴演讲是普遍教育法的一项典型练习。而它也是对我们的智力的首要品质的练习，这就是诗性的品质（vertu poétique）。我们不可能讲出真理，但在我们感到它的时候，那种不可能性就让我们作为诗人去讲，讲述我们的心智的各段历险，检验这些历险是否为其他探险者所理解，传达我们的感受并让其他能感受的存在对其共享。借助即兴演讲的练习，人类存在就可以依据自身作为理性存在的天性去认识并肯定自己，去做这样的动物：“他创作出各种字词、形象、比较，去向他的同类讲述他所想的”。【注22】我们的智力的品质，与其是知，更在于做。“知并无所谓，做才是一切。”这里的做，本质就是交流活动。为此，“讲就是最好的证明，证实人有做任何事的能力。”【注23】在讲的活动中，人不是传授他的知识，他是作诗，是翻译并请别人一样去做。他是像工匠一样去交流：他操作字词，就像操作工具。人与人交流，要通过亲手做出的成果，正如通过自己的言语中的字词：“人对物质作出行动时，他的身体所作的历险就讲出他的心智历险的故事。”【注24】而工匠的解放，首先就是重建这个故事，并且意识到他的物质活动在本性上同于他的言语。他是作为诗人去交流：这个存在相信自己的思想能被传达，自己的情感能被分享。正是因此，按照普遍教育法的逻辑，言说的操练以及把一切成果看作言语的这种观念，是任何学习的先决条件。工匠必须去讲他的成果才能自我解放；学生必须去讲他想学习的技艺。“去讲人们的各种成果，这就是认识人类技艺的方式。”【注25】

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注20：指柏拉图把言语分为言谈和写作，推崇前者，贬斥后者，因为后者写在纸上，脱离了言说者，不能为自己辩护，见：《斐德罗篇》，275e。——译注

注21：《法哲篇》，231页。

注22：《音乐篇》，163页。

注23：《音乐篇》，314页。

注24：《法哲篇》，91页。

注25：《音乐篇》，347页。

版权归译者所有，译者已授权发布。

文章来源｜《无知的教师》｜西北大学出版社2020年第一版

未完待续｜

目录｜

中文版序｜

自从这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个十九世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？

第一章｜一场知性历险

1818年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫·雅科托，经历了一场知性的历险。然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。

讲解中的秩序｜

雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（matière）的沉默。但这套逻辑经不起过多追问。

偶然与意志｜

受讲解人长成讲解人，一切周而复始。作为教员的雅科托本来也在其中，但一次偶然，将一个事实带到了他面前。而他一直认为，一切推理都要基于事实、服从事实。不过，我们不能因此把他看作唯物主义者。相反，就像提出散步足够证实何为运动的笛卡尔，或者像同时代的保皇派和信教者曼恩•德•比朗，他也认为，来自那活跃的、能够省察自身活动的精神中的各种事实，要比任何实质的物更为可靠。

使人解放的教师｜

在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。

力量的循环｜

雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。

第二章｜无知者的课堂

然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭……

书中的海岛｜

他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语“翻译”，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。

卡吕普索和锁匠｜

尽管让他胡诌，我们只看事实。我们看到，是一个意志发出要求，另一个智力对此服从。有一种活动，让智力行进在一个意志的绝对限制之内，我们就叫它关注（attention）。这种活动在各处没有区分，它可以去辨认字母形状、背诵一个句子、探索两个数学对象之间的联系、拼组一些元素为一段话。

教师与苏格拉底｜

事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（interroger），要求一段言说，也就是说，他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。

无知者的力量｜

我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。

关系每个人的事｜

为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者，与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。

盲人与狗｜

这是因为，我们要检验的恰是这一点：所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。

一切都在一切之中｜

一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。雅科托为此设计的练习，震惊了巴蒂斯特•弗鲁萨尔，他是进步论者、格勒诺布尔的小学校长，陪同议员卡西米尔•佩里耶的两个儿子来到鲁汶。

第三章｜平等者的理性

我们需要深入探索这些成果中的道理：“我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张（opinion）”。

大脑与树叶｜

我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？

投入关注的动物｜

我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实。”

操纵智力的意志｜

这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。

真诚的原则｜

有两种根本的欺瞒：一是声称“我说的是真理”，一是断定“我不懂怎么说”。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。“我做不到”就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说：“谁的恶都不是有意的。”我们反过来说：“所有的愚昧都出自恶习。”

理性和语言｜

真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父的问题：句子的“直接”结构将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。

我也是画家！｜

从此就有了那奇特的方法，而创始人将它付诸不少痴妄之举，包括教授素描和绘画。他先让学生去讲自己想要再现的内容。比如，他可以临摹一张素描。在学生开始去画自己的作品之前，我们不能给他讲解该用什么方法，那是有害的。我们知道其中的道理：那样做可能让孩子感到自己缺乏能力。于是，我们相信这个孩子有意志去模仿。而对这个意志，我们还要检验。

诗人们的教诲｜

人必须要学习。所有人都共有这种能力，以其经历快乐和痛苦。但这相互的类似，对每个人而言，是要去检验的潜质。人若要建立这种相似，就要走过不相似的漫长之路。我必须检验我的思想中的理性、我的感受中的人性，但为此，我只能随它们去旅历各种符号的森林，而这些符号本身没有意愿去说什么，与思想和感受没有任何契合。

平等者的共同体｜

于是，我们可以设想一个被解放者的社会，这也是一个艺术家的社会。这个社会不去划分谁有知或无知，谁有或没有智力。它只看到行动的心智：总之这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义。

第四章｜歧视中的社会

但是，我们并没有可能的社会。我们只有现存的社会。我们沉浸于这些梦想，而现在有人敲响了门。

重力的法则｜

我们沉浸于思索那些思考的心智如何围绕真理划下弧线，而物质的运动却遵从另外的法则：引力与重力。在这些法则下，所有的身体都昏聩地加速冲向中心。我们前面说过，人不应从树叶推导心智，从物质推导非物质。因此，智力不适用物质的法则。不过这句话的成立，是针对可以分别看待的个体智力：它是不可分的，不处于共同体，不与他人共有。

不平等的激情｜

因为分心，智力就会附入物质的命运，而我们发现，这种分心的起因是一种独特的激情：歧视、对不平等的激情。意志的堕落，并非由于追逐财富或财产，只因站在不平等的立场思考。不平等并不是由什么事造成的结果，而是一种原始的激情；或更确切地说，不平等的起因，正是平等。

辩术的痴妄｜

辩术的力量，源于某种推理技艺，装作有理来消解理性。自从英国和法国的历次革命把议会权力重新置于政治生活的中心，有些不懈追问的心智又发起了柏拉图和亚里士多德的重要质疑，即人们是否在用虚伪的力量模仿真实的力量。

自认高等的低等者｜

那高等的心智，在纳税选民的集会上驾轻就熟地郑重演说，他可能觉得从前更好；如果在从前那些煽动性的集会上，那些来自底层的民众就能像风向标一样，忽而顺从埃斯基涅斯反对德摩斯梯尼，忽而顺从德摩斯梯尼反对埃斯基涅斯。不过我们要看一看事实究竟。这种蠢笨，让雅典民众摇摆不定，时而支持埃斯基涅斯，时而支持德摩斯梯尼，而它其实有确切的内涵。

哲人王与人民主权｜

所以说，仅有平等，才能解释不平等，而那些不平等之众，则始终无以思考这种不平等。理性的人，他清楚公民是反理性的，也清楚这是无解的难题。虽然唯有他看到了这不平等的循环，然而他知道，自己作为公民，也无法跳出这个循环。“我们仅有一种理性；但并不是它构造了社会秩序。所以它不会带来福祉。”

如何理性地反理性｜

所以，理性的人只有服从公民的痴妄，同时尽力保留自己的理性。某些哲人提出应对的方法：他们说，人不应只有被动的服从，有其义务就应有其权利！但这种说法正是源于分心。义务的概念，根本没有、也根本不会牵连到权利的概念。屈从者，就是绝对地屈从。从中寻求补偿，不过是可怜的自欺欺人之计，其结果最多是将屈从合理化，或是让人更能假装自己避免了屈从。

阿文提诺山上的讲话｜

我们可以先这样回应：事态并非不可救药，毕竟在任何社会秩序下，所有个体仍有可能成为理性的。社会永远不会是理性的，但其中仍然会有奇迹，会有一些理性的时刻。这种时刻，不是各智力的重合，因为那仍属于钝化；它是理性意志的彼此认可。

第五章｜解放者的猴戏

因此，雅科托的学生并没有太难的功课。他只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。

解放的方法与社会的方法｜

普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。

人的解放与人民教育｜

我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。

进步论者们｜

我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们将足迹遍布欧洲……如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。

羊群与人群｜

雅科托感谢伯爵先生的热情，但同时却不得不指出后者的分心。他感到奇怪的是，后者既然拥护智力解放的理念，又何必通过这个教育方法学会来推行它？所谓“教育方法学会”，究竟意味着什么？它其实是一个高等心智的集会，想选出最好的方法去实施家庭教育。这显然是认为这些家庭没有能力自行选择。他们如果自己去选择，就必须是已经受过教育的。这样的话，他们就不需要有人指导，也就不需要这个学会，这与学会的立意互相矛盾。

进步者的循环｜

如此结局，并非因为德•拉斯泰里先生的头脑已经不堪辛劳。这是智力解放所要遭遇的冲突，因为它要面对那些同样想为穷人谋福利的人、那些进步论者。钝化权势的批评早已让创始人给予回应：“在今天，更甚于从前，你没有任何胜算。有些人相信自己在进步，他们的意见却牢牢地套在转轴上；我笑他们的努力；他们从此一步不前。”

倾洒在人民头顶｜

沿着他们的思路下去，普遍教育法也可以成为一种“优良方法”，加入这新式的钝化：它是一种自然的方法，因为它尊重孩子的智力发展，让他的心智得到最有效的操练；它是一种积极的方法，因为它让孩子养成自己推理解决难题的习惯，让他掌握语言、懂得责任；它是一种经典的训练，因为它传授伟大作家的语言，略去文法家的术语；它是一种实际而高效的方法，因为它省去了学校里耗费时间的过多年级，培训出富有学识、熟悉工业的年轻人，让他们准备好进入各种有助于完善社会的职业。

旧教师的胜利｜

于是我们看到，普遍教育法、甚至智力解放的说法本身，都可以被进步者用于他们的工作，为旧教师助力。两者还作好了分工：进步者掌管方法和专利、学报和期刊，始终拥护解释、无限追求更完善地去完善解释。旧教师掌管学校和考试，保护坚实的基础，即作讲解的学校和社会的训诫力量。

教学化的社会｜

所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。

全一学的故事｜

这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把“筛子”。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。

解放的墓志铭｜

这段话，便是《全一哲学遗集》的结语。这本书由约瑟夫•雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在1841年出版，而创始人已在1840年8月7日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条：“我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育”。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。

关键词索引｜

译后记｜

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