功能与材料｜约瑟夫·阿尔伯斯的初步课程｜包豪斯人

EXTITUTE｜BAU学社

文｜Oliver Barker    试译｜张若琳    校对｜XQ    责编｜BAU

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院外曾分期推送了关于包豪斯初步课程的论文节选，以影响初步课程发展的多重因素为线索，梳理了该课程自伊顿首创到几任接续者的发展历程，通过对这一历程中复杂动因的研究，论证其作为一种持续的活动所蕴含的积极能量。在阿尔伯斯的纪念日，推送与此相关的论述短文，以学社成员的初译作为学社自身的“初步课程”，并鼓励成员们对一些基础讯息进行加注，尝试着与文本形成对话。初步课程不仅仅是任课教师推行艺术理念的试验田，也是包豪斯师生相互砥砺，共同探索交汇问题的引力场。这两篇短文都以初步课程的学生习作为个案，分析不同历史时期的施教者与受教者如何构建“材料”与“创造”的关系，也让我们看到了包豪斯在转型过程中的改变与相通之处。

Josef ALBERS｜1888年3月19日-1976年3月25日

约瑟夫·阿尔伯斯的初步课程｜2009

本文3000字以内

“我们的时代由经济主导……经济形式则来于功能与材料。对材料的研究自然先于对功能的理解。因此，我们尝试着从形式转入对材料的研究。”

开篇引用的是约瑟夫·阿尔伯斯（Josef Albers）1928年关于设计教学的重要文章《真正的形式教学》（Werklicher Formunterricht）。这篇文章出现于《包豪斯》杂志的第2/3期，概述了阿尔伯斯在包豪斯期间形成的的教育理念和教学方法。在1921年成为魏玛包豪斯的学生之前，阿尔伯斯是一名训练有素的小学老师，这一职业背景使他在1923 年被瓦尔特·格罗皮乌斯任命为包豪斯初步课程（Vorkurs）的负责人【注1】，当时他才在包豪斯学习了两年。作为包豪斯教学设置中的导览课程，所有包豪斯新生在升入特定的工作坊前都要学习这门课。

自包豪斯建校以来，初步课程的教学工作便由包豪斯首批大师【注2】之一的约翰·伊顿负责。当伊顿在1923年突然离开包豪斯后，阿尔伯斯被指派填补这一空缺，成为了有史以来第一位加入包豪斯教学团队的学生。阿尔伯斯在这个新角色中融入了极强的个人色彩，渐渐消除了伊顿教学中的表现主义倾向【注3】。与伊顿相反，阿尔伯斯特别强调对材料核心属性的研究，这些材料正是学生在创作时要打交道的对象。在新角色中【注4】，阿尔伯斯深化了自己“由手入眼”（seeing by doing）的论述，并强调了对材料的分析与实验的至关重要性。1968年接受乔治·贝尔德（George Baird）的采访时，阿尔伯斯反思了自己试图给每个学生灌输的独立思考和视觉直觉，他说：“我改变了自己教学中的整体取向，并决定将材料（Material）作为探索的开始。不仅仅是伊顿课程中的表面材质，在英语中我们将它称之为纹理。相较于纹理，材料是一个更好的词，因为纹理只是它的一部分。但我一开始并没有介绍电线呈现出的材料的任何可能性，而是试试我们可以用电线做什么新玩意。给它一个新的形状，结合火柴和火柴盒做一个项目。然后，我介绍了对纸的研究，当时它被认为是一种包装材料。”

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基础讯息｜
注1：初步课程，是校长格罗皮乌斯本不打算开的一门课，伊顿说服了他。1919年初，初步课程以一种实验基础的形式面世，一年之后成了必修课。不过一旦步入了正轨，初步课程很快就在包豪斯的课程设置中成了关键的一个环节，同时，人们还把初步课程看作是一段试验期：如果有哪个学生在初步课程中表现得不尽人意，就不能进入下一步，接受作坊训练。初步课程与作坊训练：这两个要素，就是格罗皮乌斯理想中的包豪斯的基本支柱。伊顿最主要的成就就是设计并推出了包豪斯的初步课程。他要求学生把玩各种质感、图形、颜色与色调，既做平面练习，也做立体练习，并用韵律线来分析艺术作品，目的是为了让同学们把握原作品的内在精神和表现内容。他还要求同学们先要磨炼自己的身体与意志，辅助的手段是躯体拉伸、呼吸控制以及深思冥想。伊顿辞职后，莫霍里接手了初步课程。作为一名构成主义者，他排斥一切理性的因素。改革初步课程，将所有形而上学的、冥思静想的东西，那些对图形和色彩的感性理解扫除。在课堂上教同学们了解基本的技术和材料，并能理性运用它。而阿尔伯斯教授的材料研究课程，正是莫霍里-纳吉初步课程中的一个组成部分。（本文注释皆为译者注释）

注2：文中使用的是“professer”，实际上，在格罗皮乌斯看来，“教授”称呼散发着学院作风的臭气，他排斥这个词汇的用意是要想外界自豪地宣告，包豪斯反对学院习气。他把教师成为“大师”，把学生成为“学徒”和“熟练工人”。

注3：在魏玛包豪斯任教的艺术家中，许多人与表现主义艺术家交往密切，且作品或多或少中具有表现主义的特征。

注4：阿尔伯斯以学生的身份教授初步课程，并未得到和魏玛的形式大师同等的待遇，没有能和那些老斗士们平起平坐，只能称之“青年大师”。

Konrad Püschel｜1926-1927

在初步课程中，阿尔伯斯为学生提供了两种方法研究他们要处理的物质材料。在他称作物质（Materie）研究的课程框架中，学生们探索了材料外部呈现的可能性。阿尔伯斯鼓励他的学生深入研究材料表面的不同特征，探索拼贴、绘画和其他材料的纹理(就像Monica Bella Beoner-Ullmann 的《对比研究》，1929-30)。正如他对“真正的形式课程” （Werklicher  Formunterricht） 的解释，阿尔伯斯认为，这样的研究能够使学生们把注意力集中在“将材料系统地排列成上升或下降的套件……触觉跨度由硬到软，由光滑到粗糙，由暖到冷或是从硬边变为无定型，从平滑的优雅到吸水般的粘稠”。

在强化外观纹理研究与水平平面运动的同时，阿尔伯斯又让初步课程班的学生去探究材料的内部属性，挖掘结构的可能性和局限性。阿尔伯斯鼓励他的学生使用各种各样的材料做研究——纸张、丝网、瓦楞纸板、玻璃、塑料、金属片、锡纸、火柴盒——探索这些材料的潜在可能性。阿尔伯斯在“真正的形式课程”中谈到了这种方法：“我们试图通过试验最大承载容量（最高高度，最广的装载分布，最重载重）、最大力度（同时保持灵活性）、最近连接距离和最小或最弱状态等等使材料的利用最大化……当学生们更多地针对技术和经济问题而不是传统形式时，他们便同时学会了静态和动态地观察……这种学习空间想象力的训练是很罕见的。”

水谷武彦（Takehiko  Mizutani）的材料研究就是对他的初步课程学生提倡的空间学习的典型案例。作为有史以来参加包豪斯的三名日本学生之一，水谷将三块圆形铜片连接在一起，形成了一个既有动感又优美的有体积的雕塑形式。从三块黄铜板中最大的一块开始，水谷通过在黄铜板的底部雕刻出锥状的形状，以达到与作品顶部呼应的目的。然后，水谷用两个较小的圆形黄铜片，小心地将它们插入到上述那片的中心，形成了整个作品的纽带。通过这种材料的使用，水谷消除了黄铜板的笨重而静态的物理特性，将它们转换成一个同时考虑到积极和消极的空间的三维形式。

初步课程的教育理念随着包豪斯期望的变化而变化，在课程中占有重要地位。为了将初步课程的核心原则推进到不受当时认可的视觉探索中，阿尔伯斯为他的学生提供了纹理的相互作用、体积、形式和比例的训练。他的首要愿望是创建一个课程，使他能够“教给学生那些最适合的任务和材料……提供实质性的，有生命力的洞察力。”直到1933 年，包豪斯被迫关闭之前，阿尔伯斯都用具有个人特色的愿望领导着初步课程，为他的学生准备那些尝试性的工作，正如他所写的，“形式应当从研究材料开始。”

水谷武彦 Takehiko Mizutani｜1928

版权归译者所有，译者已授权发布。

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包豪斯初步课程研究｜

联合所有的艺术

伊顿主持初步课程的时期正是包豪斯初创至转型前的第一个阶段，不同于传统教学中对技术能力的强调，伊顿首先想做的是激发出学生的创造性才能。然而伊顿教学中的不确定性与格罗皮乌斯设想中的“艺术与手工艺的统一”产生了分歧，当包豪斯进入第二阶段的转型时，类似的冲突也引得大量教员相继离去，伊顿便在其中。
解放学生的创造力，从而解放并发展他们的艺术才能。

艺术与手工艺、工业的统一

1922年，随着格罗皮乌斯思想的转变，包豪斯也开始进入第二阶段：探索“艺术与手工艺、工业的统一”。伊顿离任之后，初步课程相继由莫霍利-纳吉、艾尔伯斯接管；同时，作为形式大师的克利和康定斯基则发挥了他们在理论方面的长处，为初步课程的理论教学做出了巨大贡献。

制衡的力量

教师的任命问题也体现出格罗皮乌斯对于包豪斯的设想：包容多种不同的观点，从多样性中创造出和谐。在1923年至1927年期间，持各种不同观点的老师聚集于包豪斯，聚集于初步课程，他们彼此之间的制衡关系也使得这五年成为初步课程，乃至整个包豪斯最有活力的时期。

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