美国写作教学什么样？8个关键词颠覆你的想象
来源:《教育研究与评论》
2016年2月～8月我应邀赴美国佛罗里达大学教育学院做访问学者，与该院美国写作教学专家傅丹灵教授合作，开展“中美写作教学”研究。在傅老师帮助下，我在佛罗里达大学附属中学Pkyonge的八年级、九年级和十年级先后听了40多节课，并结合课堂观察收集、阅读了美国写作教学的书籍资料，对美国的写作教学有了基本的了解和认识。
读写素养（Literacy）是美国老师经常挂在嘴边的一个词。这个概念可大可小，可虚可实，各人理解也不尽相同。有人把它译成“读写素养”，有人翻译成“读写能力”“读写技能”。大家也都喜欢用它，认为这个概念体现了语文课程最基本的内容和最终的培养目标。
这个概念也是我观察判断美国语文教学的标准和尺度：一节课乃至语文教学是否合理、是否有效，就看它能否帮助学生提高阅读和写作的能力，也就是说，看课堂教学的各个环节是否有效且清晰地真正指向语文课程的培养目标。在写作教学中，“读写素养”这个核心概念具体体现在读写一体的探索性写作、真实写作、写作工作坊、过程指导、微型课与一对一辅导、写作目的与读者意识、多文体写作与项目学习、多元评估等诸多实践探索之中。下面我围绕着这8个关键词，概括对美国写作教学的观察和思考，介绍美国写作教学探索有哪些经验和成果。要说明的是，这里说的“新探索”更多是从我们的角度说的，在美国也许并不新，已有多年探索的历史，是他们人所共知的常识。
读写一体的探索性写作
读必须依靠写，不写就读不深读不透；写必须依靠读，不读就写不成也写不好。美国阅读教学中有写作，写作中有阅读，以读带写，以写促读，读写结合，读写互动——这是他们单元教学设计安排的基本思路和模式。
与我们教学中单篇课文的读写结合不同，他们更多的是结合整本书阅读的读写结合。美国课堂上许多老师不用教科书，而是选择适合学生身心发展特点的文学作品（如小说等）开展教学。
教学一般包括三个阶段：
第一阶段是作品的文本细读（Close Reading），通过批注、表格等方式深耕文本，研读细节，理清思路，挖掘内涵；
第二阶段是批判性思维（Critical Thinking），针对细读中发现的问题，组织对话讨论，展开头脑风暴，问题驱动，让文本生发出丰富的观点；
第三阶段是探索性写作（Exploratory Writing），用写作展示自己的思考和创作，促进自我的成长。
我在Pkyonge中学听课，发现他们基本教学模式也是这样。比如八年级的Jen老师，就是通过读写一体的探索性写作开展教学的。她教学的基本模式是：阅读小说+给文本做注释批注+小组讨论+制作海报（把小组讨论内容放进去）+学生写初稿+老师写评语+学生修改。之后，学生提交第二稿。一般以一个“学习季”（quarter）九周为一个读写单元：读一本书 + 写两篇文章。两篇文章互补，一篇是记叙类的“Creative Writing”，一篇是论说类的“Academic Writing”。一年四个“学习季”。要说明的是，在美国“Creative Writing”与“Academic Writing”是一对写作训练的术语。前者是指创作性写作，后者是指研究性写作；前者侧重想像和虚构，后者侧重概括和议论。这对术语大致概括了写作训练的两大基本能力指向。
真实写作
真实写作（Real Writing）是与虚假写作（False Writing）对立的。叶圣陶曾经说：“我所谓实际作文（即真实写作），皆有所为而发，如作书信，草报告，写总结，乃至因事陈其所见，对敌斥其谬妄，言各有的，辞不徒发。而学生作文系练习，势不能不由教师命题。学生见题而知的，审题而立意，此其程序与实际作文异。”（《叶圣陶答致教师的100封信·答宋育瞳》）由于范围、程序、功能和评价等方面的不同，课堂写作很容易变成与真实写作对立的虚假写作。因此美国写作教学非常重视真实写作，以此帮助学生从虚假的写作中解放出来，培养学生真正的读写素养。
什么是真实写作？美国的写作教学从两方面来展开思考。一是生活的真实。就是要有真实的生活需要，有自己想写的真实的写作内容，有自己实际的写作目的，还有具体的对象和读者，而不是为老师而写作，为分数而写作。二是写作过程的真实。就像生活中真实的写作过程一样。比如学生常以为作家一提笔就能写出完美的文章。这就不真实，因为完美之作是作家经过反复推敲修改甚至推倒重来才写出来的。又如，学生以为作家动笔之前就把文章写作内容和形式想得清清楚楚，写作不过是把心里的想法写到纸上的过程而已。这也不真实，因为作家写作的过程是一个不断修改、不断发现、不断深化、不断完善的过程。这些真实的写作过程我们从来没有告诉学生。写作中应该让学生体会到如何把原来粗糙的变得完善，把原来模糊的变得清晰，把原来肤浅的变得深刻，这也是一种写作真实性，而且是对真实写作更深刻的理解。
对于第一层意义的真实写作，美国老师做了很多探索。比如美国作文教学名师凯利·盖勒格（Kelly Gallagher）在他的名著 《培养青少年写作者》（Teaching Adolescent Writers）中介绍他的探索：他曾用专业餐厅网上评介文章作范文，教学生如何写餐馆美食推荐类的应用文章；用报纸上专业影评人的文章为样板，教学生学习文章多样化的开头；用美国《新闻周刊》上的专栏评论文章，教学生学习写论辩文说理展开的逻辑组织结构；还把同学的优秀习作作为范文，让大家在班级小组分享中观摩学习，不断进步。总之，充分利用各种具有特定目的、对象和情境的写作资源，推动学生的写作进步。
第二层意义上，美国优秀老师在写作教学中强调自己的写作示范，把粗糙的写作初稿给学生看，告诉他们自己写作中的挣扎、纠结、痛苦和对策，亦或是独特的思考过程，以此让学生了解写作的真实过程，从而生成自己的写作策略和技能。
当然，克服虚假性增强真实性的关键是“选择性原则”，即让学生有多样的选择，可以找到自己感兴趣的话题、材料和表达方式，写出有自己的声音的文章。因为“选择带来一系列好处，学生从心底接受了写作任务，就形成了动力，促使他们写得更好……如果我们希望学生做好动笔的准备，就需要设计好课堂教学，使学生对要写的作文有话说。”（见盖勒格《培养青少年写作者》）
写作工作坊
美国的写作教学比较推崇写作工作坊这种教学形式。不是说有一个专门的、单独的教室叫“写作工作坊”，而是在原来教室的基础上改造而成的具有新的写作理念、师生互助、开展写作教学的空间。美国中学采取走班制，每个老师都有自己的教室，学生到点进来上课。除在教室除铺上地毯、摆上课桌椅、配备电脑、投影仪和电子白板之外，教师会对教室进行个性化的、具有学科特色的布置，如墙边摆上书架、配上要求学生阅读的图书、墙上贴满写作的提示和学生的作品的挂纸。比如我去听课的Pkyonge中学九年级老师Cody的教师就是这样。他教室有七八张教学挂纸，营造了浓郁的写作氛围。其中一幅挂纸上写着：如何避免陈词滥调。内容是提醒学生写作时应注意纠正的造句行文的不良习惯，比如“不要用太多形容词”“避免例如‘基本上’‘像’之类的无意义的填充词”“转折词、连接词要多样化，不要只用‘并且’‘但是’”“不要写‘我认为’‘我觉得’”“不要总用一个形容词或者动词”，等等。
“Writing Workshop”中“Workshop”不是像传统教室里的写作学习那样老师讲学生听，或者一味让学生埋头苦练，而是提供一个自由安全有效、具有挑战性、能激发人写作激情和愿望的学习环境，安排独立的写作时间，老师示范指导，师生分享合作。这是一个真实的写作环境和写作方式，让学生置身其间，学习学习范文、讨论分享、打腹稿、修改、重读、编辑，甚至站起来伸个懒腰四处走走放松一下，请教同学，或是感到沮丧时把写作先放一放……就如同生活中的写作者一样进行真实的思考和写作。由此可见，支撑写作工作坊的是过程写作的基本理念和方法。
写作工作坊强调教师的写作示范。教师自己一定要是一个写作者，而且必须要像师傅一样，在写作过程中不断示范，把自己的写作过程展示给学生看，与学生并肩战斗，帮助学生进步。莫瑞说：如果你从来没有经历写作从痛苦到喜悦的过程，你就永远不懂的怎么去帮助学生学习写作。因为你不会用一种“作者的眼光”去看待学生作文，无法看出其中的技巧，于是就只能教套路。写作是挣扎，会写作的人才能帮助挣扎中的学生。
过程指导
访学期间，我和傅丹灵教授合作，在中美两国各选择15位语文老师，做了一个有关中美写作教学的微型问卷调查。调查结果与我们的观察基本一致。调查发现：我国的中学写作教学“五部曲”一般是：（1）作前命题；（2）作前指导；（3）学生写作；（4）教师批改；（5）讲评升格。而美国的写作教学“四部曲”则是（1）作前选题；（2）过程指导；（3）写出草稿；（4）修改评价。两者最大的区别在于美国作文教学注重“过程指导”。
“过程指导”源于美国的“过程教学法”（Process Theory and Approach），这是20世纪60年代末和70年代初兴起的一种写作教学改革理论和实践，代表人物是新罕布什尔大学的教授唐纳得·莫瑞（Donald Murray）和唐纳得·格雷夫斯（Donald Graves）等人。过程教学重在“过程”，重在学生写作过程的指导上。一般的写作往往关注的是写作前和写作后，如写作前指导怎么写，写作后怎么评，而中间的过程学生却得不到帮助。过程教学法则重在过程的帮助，开始可以讲讲怎么选题、怎么构思、怎么打草稿，还可以讲遇到障碍写不下去怎么办等。它采用工作坊式的教学方式，学生一边写，老师在一边指导，而且一帮到底。这样“少写多改”——写的篇数并不多，但学生天天有进步，篇篇有提升。还有一点，强调学生要多练。过程教学法认为学生练得太少，因此天天要你练，时间要有保证。这样对老师要求更高，老师不能像流水线上的操作工了，因为每个学生的程度不一样，每个学生的困难不一样，好的怎样么帮，差的怎么帮，中间的怎么帮，有的是总的问题，有的是个别问题。传统写作是布置作文改作文，到“过程写作”才真正教学生作文。
据纽约大学教授艾坡毕和他妻子兰格在全美五个州20所顶级初高中的调查，“过程写作”在美国写作教学中广泛应用，“91%的语文老师经常在课堂上帮助学生在写作前拓展思路、组织观点，90%的老师经常在课堂上教学生如何构思、写草稿、修改和组织文章等具体的写作策略”。（艾坡毕和兰格主编《成功写作教学研究——中学课堂写作的有效方法》）可见，这么多年下来，过程指导已在美国中学写作课堂沉淀下来，成为写作教学的基本常识和共识。
一次过程指导包括选题、素材、结构、初稿、合作、修改，还包括微型课、教师与学生的“一对一辅导”等基本要素。大致分为四个阶段：（1）热身或者预写来帮助确定写作的主题和内容；（2）写多份草稿来组织发展思路；（3）编辑文字，解决写作规范层面的问题；（4）修饰润色，完成作品。这不是一个直线发展的过程，而是一个循环的过程，写作者往往在几个阶段之间自由地来回穿梭，因此要写多份草稿，这是整个写作过程的核心，是学生最需要帮助和引导的地方，也是传统写作教学最忽略的地方。
微型课与一对一辅导
微型课是一种针对学生写作中遇到的困难而做的简短而又集中的授课方式，一般只有几分钟。教师就像教练，观察学生写作，提供改进建议，引导学生克服困难。微型课可以放在写作课开始, 也可以在中间。
每次微型课，教师仅专注一个问题，给学生提醒或建议，帮助他们处理当前写作的问题。这要求教师密切观察学生，而不是依赖于规定的教材和教案。当教师教学中发现需要向全班讲解的问题时，可以提前准备一个微型课，以便在随后的教学中指导。一对一辅导是为了解决不同学生的个体需要。通常是在课堂写作时与其交谈。老师会走向那个举手寻求帮助的学生, 或那个通过肢体语言看得出正在写作中挣扎的学生，花几分钟的时间，根据对每个学生和他们写作进程的了解，提出具体建议。一对一面授是个性化的，教师建议也因人而异。
以下是美国作文教学名家潘妮·齐特（Penny Kittle）的一个课例。
学生凯拉决定写一篇祖母的过世的作文，潘妮·齐特分七步对她进行一对一辅导。
第一步：思考话题和结构。凯拉告诉齐特，想借鉴亚历克西在《我的印第安教育》中的写作手法，每学年选一个场景进行描写。从她祖母去世到举行葬礼前后一共三天时间。凯拉想按照“早上—中午—晚上”的顺序把每天记录下来。齐特鼓励她不顾一切先写出第一稿再说。
第二步：写第一稿的评语。读过凯拉的初稿后，齐特在笔记本页边处留下了评语，第二天把笔记本还给了她。评语中老师赞扬了学生写得很好的几个地方，也建议她把一些地方删掉，并且提出了应该思考的问题。
第三步：快速查看。看学生是否理解老师的评语，是否需要帮助。
第四步：写第二稿的评语。老师发现学生交上来第二稿未作任何修改，决定下次课上找学生谈谈。
第五步：简短并坦诚的课上辅导。老师指出学生被原来预设的“早上—中午—晚上”故事框架束缚住了，没有写出什么重要的事情。齐特对凯拉说：“你讲的故事很重要。你告诉过我失去祖母对你来讲打击很大，但你的读者并没有感受到这点。他们试着跟随你的引领，但是很快变得迷茫。就像这个地方——你这篇作文里的第一个场景是你和妹妹早上起床，吃过早餐后开车去医院，这样的场景看不出重要性在哪里。”接着说：“这个地方，你走进房间，听到祖母肚子咕噜咕噜的声音，看到她脸色苍白……此处描写很紧张，可以看得出来这个场景很重要。如果你想让读者感同身受，得好好想想怎样组织语言。你要尊重读者的时间，把所有无关的部分都删掉。”最后说：“没人关心你去医院前刷了牙，包括你自己。但是在第一稿里你要把这些细节都写下来，这样才能把自己带到那段回忆里然后记起对自己来讲重要的东西。这些细节描写很关键，并不是在浪费时间，但现在你不能手软，要大段删掉无关的细节来突出重点。我知道你一定能做到这一点。”辅导不过5分钟，5分钟乘以10个旁听的学生，取得很好的效果。
第六步：凯拉作出了相应的修改。第二稿由四页变成了两页，而且读起来顺畅了许多。
第七步：把凯拉的写作过程作为教学范例。老师让凯拉在全班同学面前讲述她的写作过程。凯拉的写作进步的过程也成为齐特老师的一次微型课内容。（见潘妮·齐特《与学生一起写作》）
写作目的与读者意识
美国写作教学的理念是：写作教学的本质是修辞，即培养学生根据场合、目的、读者选择决定写作的文体、结构以及语言的过程。（艾坡毕和兰格主编《成功写作教学研究——中学课堂写作的有效方法》）
在美国写作教学中，写作目的和读者意识是确保写作的真实性的两个关键点，平时写作教学中教师很注意这方面意识的培养，因为目的不同、读者不同，决定了写作内容的取舍和行文的策略，也就塑造了写作者的表达方式。为了帮助学生理解真实生活中读者的重要性，他们不仅在过程指导中让学生互为读者，互批互改，通过读者的反馈，增强效果体验，强化读者意识，有的老师还设计了相关写作练习，提升学生这方面的能力。
比如“9.11”之后，布什政府在美国国内加强了通信监听的范围和力度，舆论议论纷纷。有老师从《纽约时报》节选出相关社论文字：“让我们对这件事有一个清楚的认识吧：无论是否处于非常时期，对美国人民的非法监听活动都是对公民自由的侵犯。真正尊重宪法与相关法律的人都会明白这一点。法律管辖国家安全局是在越战以后写成文的，因为政府把公民列入可能威胁国家安全的黑名单来监听……这种对公民自由权益打擦边球的做法是毫无益处的。”教师要求学生从“为什么要写这篇文章”和“目标读者是谁”两方面展开分析，头脑风暴后学生做出回答。关于第一问，学生认为本文的写作目的有：批评总统的行为、为反对总统行为获取公众支持、用批评声试图阻止这项举措等。关于第二问学生讨论后认为文章的目标读者大致包括：纽约民众、其他地区阅读这份报纸的读者、法律制定者及投票者、批评这项举措的民主党人士、对要不要支持这项举措摇摆不定的共和党人士等。还有的老师引入生活中的真实事件开展写作，让写作成为充满目的意识和读者意识的自觉社会交际行为，提高学生的写作能力。如当得知加州政府准备取消盖勒格老师班级与加州大学联邦的“桥梁工程”升学预备项目时，盖勒格老师和学生一致决定给州长写信，陈情劝说。由于“坚信自己的写作目的（表明他们要拯救这个项目的立场），知道自己试图影响目标读者（在这个例子中是州长）的看法激发了他们的写作动力”，他们从网上收集材料，用T型表格记录辨析正反双方的观点，打草稿，反复修改，寄出请愿信。学生不仅完成写作任务，更在实践中培养了解决生活问题的能力。
多文体写作与项目学习
美国写作教学提倡多文体写作，就是把几种文体揉在一起，依据生活情境和能力发生的先后，确定几种文体训练的顺序。每一种文体，老师先示范，学生再尝试写作，反复修改，然后分享学习，进入下一种文体的写作，一个专题写作过后，各种文体都巧妙地揉在里面。这是美国写作教学的“新产品”。
有个七年级学生的多文体作品很经典。这个学生对恐龙很感兴趣，写的就是恐龙中的一种——异龙。他从高速高路工地炸山发现怪物异龙写起，先给异龙写了段素描，然后写了首“无人生还”自由体诗歌，接着是对幸存者的采访对话，以及异龙袭击凤凰城的新闻，又写了有关翼龙的百科全书词条，还配上了自己的漫画，展示异龙被抓捕的过程；接下来，想象恐龙生活在动物园里，生活习性怎样，怎么饲养、照料它，吃东西的时候要花多少钱，喂食的时候应该注意什么，写了说明文；随后，还写了一个通知，告诉游客什么时间可以来看恐龙；最后，还以动物园饲养员的身份写了一组日记。（汤姆·罗曼诺《文体混合与风格变更》）这个孩子用记叙抒情说明等多种表达方式，其中涉及到的文体有神话传说、诗歌、对话体故事、素描、意识流片段、新闻报道、百科全书词条、图表说明文、日记等，还配有漫画，十分丰富，充满大胆的想象和创造，把知识、想象和多样的文体揉在一起，相互衔接照应，形成一个整体，表达自己的学习探索的收获和成果。
我在佛罗里达附中听课期间，正巧赶上Jen老师围绕“殖民主义”话题开展的多文体写作。她指导学生阅读美籍尼日尼亚裔作家钦努阿·阿契贝《崩溃》（Things Fall Apart），然后依次指导帮助学生学习诗歌写作、寓言写作、作文结尾想象改写和有关的议论文。Jen老师先教学生怎么写诗歌，怎么选择意象，怎么处理分行节奏韵律，怎么运用细节；再教他们学写寓言，指导他们如何运用具体的事物来象征比喻，还教他们写怎样富有创意地改写结尾，最后则是指导学生概括论点，寻找论证材料，写一篇有关殖民主义的议论文，表达对殖民主义的认识……写作结束，每个人将作文装订成册，汇编成一本配有照片的多文体作品集。最后一堂课，每个人拿出自己的作品，交流分享。前后花了7~8周，每周拿一个多小时来指导，帮学生修改。这样过程就出来了，互助合作也有了，提升了学生的认识，也构建了丰富完整的写作经验。
多文体写作体现了美国教育中常见的项目学习。不夸张地说，美国大中小学生是伴随着项目学习长大的。我在美国课堂听课时，经常看老师在白板上写“Review project”。这里“review”，是做一个东西看一遍再看一遍、审查一遍再审查一遍的意思，要反复来完善，是一段时间磨出来的。“project”可以翻译成“项目”或“任务”，但不同于我们通常讲的“作业”，不是简单老师布置学生完成的作业，而是有一个项目课题，有一个真实完整的探索发现解决过程。多文体写作的过程就是这样，它是一种生活的需要，学生自主选择课题，探索研究，挑战自我，同伴互助，解决问题，有自己的独特设计、方案和成果，有所发现有所创新。
多元评估
我们在中美写作教学调查中发现：中国老师常用的写作评价手段主要是“以分数+评语+讲评”为主，也开始出现个人自评、学生互评、小组讨论和班级分享等多样的形式。美国老师常用的方法是：以学生自评、学生讨论为主，辅以教师写评语、打分、讲评等形式。中美写作教学都以鼓励学生发展为原则，但中国老师更在意对作文审题的正确、立意的新颖、文采的出众的评判；美国老师除作文质量外，更关注学生自主完成写作的过程以及学生写作的收获和发展。相比较而言，美国写作教学更加多元。这种多元体现在评价手段和方式的多样化上。
美国写作教学注重过程指导，学生打草稿、一对一辅导、多次修改过程，已经对学生作文作出反馈和评估，因此老师虽然也打分，但并不太把分数当回事。他们重视设计学生自评表，引导学生反思自己的写作过程，内化写作知识和技能，提高写作能力。下面是潘妮·齐特写作单元结束时给学生的自评表的内容：
请完整仔细地回答下列这些问题：
● 告诉我你的写作过程——从开始到结尾，你是怎样写作的？
● 哪篇范文对你的思考和写作影响最大？
● 你在这篇作文里运用了哪些叙事手法？解释一下你作文中的注释。这篇作文里哪些是生动的细节？哪里是你真正的声音？哪些句子结构的巧妙运用增加了语言的韵律？
● 你写这篇作文时从别人那里学来了什么？可以是一个同学的评语、一个读者的评语或草稿上的评语等。
● 这篇作文还有哪些不足？如果你还有几个月的时间可以完善这篇作文，你首先要修改哪部分？
● 给自己打一个分数并解释为什么打这个分数。对比自己作文中的写作要素和课上我们师生共同想出来的叙事要素来解释。
评估方式不仅有这类总结性的自评，还有许多其他具有创意的评估样式。下面是《科里奇维中学写作指南》中的七年级开学写作作业,要求学生回顾小学写作学习的过程和收获，具体如下（其中的图片省略）：
给老师的信
反思：即认真思考；仔细回想、认真思考过去发生过的事情。“即便这个世界看到我的只是表面，我也会永远用笔和纸表现我的‘真我’，让我的灵魂比我的眼睛更加耀眼。”
——引自一位校友的信
写作背景：写作可以让读者对我们了解更深。为了让我更好地了解你是怎样的读者和作者，我希望你回顾一下自己在6年级和小学时的阅读与写作经历。可以从以下话题考虑（当然你还可以增加自己喜欢的话题）：
● 写写你在六年级的写作与阅读经历。
● 可能在四年级时你已经完成很多写作了，那就写写你那时的写作经历以及从1年级到5年级的写作经历。
● 把你小学的写作经历和六年级的写作经历做个比较。
● 写写你作为读者和作者的优势与短处。
● 回顾一下你的阅读能力和写作能力是如何培养起来的。
● 阅读对你写作有帮助吗？说明一下如何帮助你的。
● 今年你在阅读和写作上有什么目标？
● 你是如何写作的？用了什么方法? 在哪里写作呢？有哪些灵感/受到过哪些启发？受到过哪些特别的影响等?
写作注意事项：
●开篇有力（如列表/单、引用他人的话、逸闻趣事、事实或数据）●组织自己的思想（如段落、过渡语等）
●展开并支撑你的观点（如感官、形象的动词、“快拍”、想法照等）
●句子的多样化
●结尾有力
●修改与编辑
这项写作作业以毕业校友的一段话为引子，以饶有兴趣的老师为读者发出邀请，给学生一个写作的明确理由并且鼓励他们分享自己作为读者和作者的感受。这个写作任务设计很巧妙:既训练了写作能力,同时也是一次难得对写作的自我评估。
作者：作者：曹勇军，来源:《教育研究与评论》。本文版权归属作者和原载媒体所有。
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