关注 | 陈涛：保护少年的他们远离校园欺凌，建议设立学校社工制度
编者按：
10月25日，“校园欺凌”题材电影《少年的你》甫一公映，便引发了广泛关注与热议。有评论称，这“可能是中国电影历史上，第一部将校园暴力问题，表现得如此真实的作品”。
在电影中，校园欺凌的残酷性和危害性确实触目惊心。而在现实中，校园欺凌的发生率非常值得忧虑。联合国2017年的一份报告显示，全球每年有２.46亿儿童遭受校园欺凌；而据中国社会科学院大学副教授童小军的预测，中国中小学校和职业高中的校园传统欺凌发生率在10%-30%之间，其中包括身体欺凌（诉诸武力攻击）、言语欺凌（辱骂、嘲讽、诽谤等）、关系欺凌（孤立、隔离）。
无论是电影引发的热议，还是现实数据的呈现，都说明，校园欺凌是一项不可忽视的社会问题。那么，如何应对和解决这项社会问题呢？
这是一项复杂的社会问题，牵涉到教育体制、社会环境、学校管理、家庭、学生心理与行为等诸多方面。这意味着不可能指望着单一部门、机构、组织的投入就可以持续有效地应对之、解决之，而需要多元主体的参与和协作。
从公益慈善事业的主体性出发，爱德传一基金考虑的首先是：在防治校园欺凌的协作机制中，公益慈善能做些什么？为此，我们就有关问题访谈了与公益慈善同源互构的社会工作的专家、中国社会科学院大学社会学系教授陈涛。
陈涛认为，社会工作在应对和防治校园欺凌方面有独特优势，充分发挥其专业作用有助于更好地处理该问题、防治相关事件，但是，目前的主要障碍之一是缺乏相关政策和制度设置，社会工作者不能顺利地进入校园并被授权承担有关的明确职责。
因此，他强烈建议，在修订中的未成年人保护法和预防未成年人犯罪法中，加入发展儿童、青少年社会工作的内容，一是建立学校社会工作制度，二是建立以社区为基础的儿童青少年社会工作制度。
与此同时，他特别强调，所有事情中的一个前提，是提升学校和各方对社会工作专业、特别是学校社工专业性的认识。
🔼 陈涛，中国社会科学院大学社会学系教授 | 图片来自网络。
社会工作
如何在防治校园欺凌中发挥专业性
文 / 陈涛
校园欺凌事件往往有着较为复杂的成因，从社会大环境到教育体制和学校、班级，再到相关家庭和个人，是多部分的问题及其相互作用造成的。从涉事者的行为来说，既有认知、情绪等心理因素的影响，也有能力、知识或者信息方面的不足等原因。一次这样的事件之发生到引起诸多后果效应，也常常会经历复杂的过程，而不是突然出现并完成的。
从以上基本的认识来看，社会工作在应对和防治校园欺凌方面有独特的优势，充分发挥其专业作用有助于更好地处理该问题、防治相关事件。
首先是社会工作秉持“人在情境中”、生态系统论等专业视角，将某些人们看似异常的行为放置在个人微观系统，家庭、朋友圈、班级、学校、社区等中观系统，直到大的社会制度和文化乃至通过网络等媒介联系起来的更大环境中考察和理解，并特别关注这些系统相互作用的关系界面，从而能够更深入准确地抓住问题症结，也提出更有针对性的有效解决方案。社会工作的专业性首先就体现在它把社会问题和个人行为问题联结起来看待和处理的独有视角与分析把握能力。这是当下应对校园欺凌或类似暴力问题时较欠缺的。
其次，社会工作的价值观是以人为本、注重公平正义的，它尊重、接纳、理解各方涉事人等，它的聆听、同理等技能使它更能取得各方当事人的信任，从而更好地发现问题、分析弄清问题并有效解决问题。这种专业价值观的践行是社会工作专业性的又一重要方面，也是眼下对校园欺凌的很多干预中所缺少的。
再次，社会工作有自己一套系统的具体工作方法技术，这构成其专业性的又一方面。它根据情况灵活运用不同的介入模式，采用个案工作、小组工作、社区工作以至社会倡导教育、政策行政等方法和相应技巧，通过提供辅导、知识传授和行为训练、社会支持网构建和资源链接等实际服务，有序和有条理地进行干预介入，从而能够确保达成干预效果。
具体来说，社会工作首先在校园欺凌事件的预防环节可以起到重要的积极作用。社会工作者通过开展各种服务活动，尤其是针对有风险的相关人群开展个人和家庭服务、小组工作服务、校园和社区环境有关的宣传教育和组织工作等服务，包括必要时面向学校教育部门和公众的倡导与行政管理改善行动，能事先消除或减少校园欺凌事件的诱因，构造有利于化解校园欺凌或其不利影响的土壤。
其次社会工作在校园欺凌的监测和及时发现方面可以发挥独到的作用。社会工作者在开展各类服务活动时更容易接触到校园欺凌和暴力的受害者、施暴者或潜在的受害者与施暴者等各种对象，其专业训练使其更能及时识别和发现并更好地做出评估判断，从而为及早干预、及早处置，减少事件的发生或其伤害程度奠定有利基础。
三是社会工作在校园欺凌的综合介入处置方面有不可替代的优势和作用。校园欺凌事件已经发生之后，社会工作者无论是对当事的受害者的介入还是对施害者或相关人等的介入，运用专业的整体视角和个别化、针对性的方法手段，可以从根上阻断暴力伤害的恶性循环，长远可持续地解决问题并甚而实现服务对象的成长与周围环境的良性改变。它在这方面的作用不是就事论事和一时性的，而是前瞻的、发展性的，谋求并达到长久之效。
目前国内社会工作参与防治校园欺凌事件在理论上的讨论和探讨不少，但实质性地开展实践、从事实务活动的不多。我所知道的例子有广东“启航”社工在南海里水镇一些学校开展的相关服务，但整体上这样的服务似乎并不多见。
从已有的不多实践来看，社会工作参与防治校园欺凌确实有不错的效果。社工进入学校与学生们广泛深入地接触，自然会获得学生乃至其他相关方面日益高度充分的信任，因而无论在预防监测、调查发现、评估判断还是在介入处置中，都能够做得比较及时和得心应手，对于某些事件的处理和相关问题的解决，也取得了较好的成效。
从已有的一些实践来说，社会工作参与防治校园欺凌事件可能既有制度或体制上的障碍，也有一些实务层面的挑战或困难。前者是指目前缺乏相关政策和制度设置，社会工作者不能顺利地进入校园并被授权承担有关的明确职责，例如调查取证、干预处置等职责。在实务层面，通常一些校园欺凌行为有一定的隐蔽性，对此种现象的认定和判断也并非简单，这考验着社工的综合素质与能力。目前看我们整个专业在这方面的准备可能还是不足的。
我高度认同社工界一些专家提出的建立学校社工制度的建议。通过在学校提供常设性的社工服务，不单是可以有效应对校园欺凌或暴力事件，更有助于回应其他与校园和学生有关的社会问题，包括涉及儿童与青少年生存、发展、受保护和参与等多方面权利利益的问题，如贫困学生的问题、学生学业与全面健康成长发展相关问题等。我认为，加快在中小学制度化地提供社工服务，是事关儿童福祉和未成年人全面保护与发展的重要举措，应当越快推进和实现越好。相应的，一些配套制度诸如经费支持、人才培养、岗位职责、服务标准等肯定也要尽快建立完善。当然，学校社工的具体设置是不是一校一社工，这个可以更充分细致地论证。
无论采取哪种具体方式配置了学校社工，我相信驻校社工可以做的事情十分之多，根本不会存在他们闲着无事的情况（除非自己偷懒是另一回事）。仅仅与校园欺凌有关的工作这一方面，从预防性和发展性的服务、监测评估，到识别发现，更不用说介入处置当中的大量服务内容，社工们要忙得过来、做到精细恐怕就很不容易。此外还有许多其他服务，针对别的特殊困难群体学生的，调适各类学生和全部学生与学校、社区、家庭等方方面面关系的，这些虽不是直接围绕校园欺凌问题，但与之都有一定关联。所以，更需要担心的是社工进到学校后，被校方安排去承担其他非专业社工领域的事务，各种打杂“帮忙”。因此提升学校和各方对社会工作专业、特别是学校社工专业性的认识，是所有事情中的一个前提。
“三社联动”更多地是指在社区范围里的一种工作机制和服务模式创新。但它的道理可以通用在其他范围。学校社工服务，可以是学校内部设置明确的社工岗位，归属学校管理和指挥来开展服务，也可以是学校与专业社工机构等社会组织合作，由这些组织机构里的社工依托学校这个平台开展和提供服务。同时，学校社工不可能脱离社区进行有关工作，正如校园欺凌等与学生有关的问题与社区环境脱离不了干系一样，学校社工也必须进入社区或者与社区中的社工协同开展相关的服务和介入。最后，学校校园本身也可被视为一个社区，此时“三社联动”也就是社会组织、专业社工与学校（作为社区）的联动服务。也许实际的模式可以多样化一点，有的是采取“三社联动”方式来配置学校社工，有的可以是学校内设体制性岗位的方式，等等。
关于未成年人保护法和预防未成年人犯罪法的修订，强烈建议加入发展儿童青少年社会工作的内容。一是如前所说的建立学校社工制度，二是建立社区为基础的儿童青少年社工服务制度。
🔼 图片来自PIXABAY。
什么是校园欺凌？
关于什么是校园欺凌，爱德传一基金根据中国教育部基础教育司组织编写的《防治中小学生欺凌和暴力指导手册》，为大家整理了如下信息，希望能够帮助大家更好地认识和判断。
最常被引用的一个解释来自挪威心理学家丹·欧维斯（Dan Olweus；也有译作，丹·欧文斯）。他在大量调查的基础上，把校园欺凌的基本特征描述为：
一个学生如果长期、重复受到一个或多个学生的欺负或骚扰。
在欧维斯研究的基础上，欧美国家陆续扩展对校园欺凌特征的描述，逐渐确立了校园欺凌的五个基本要素：
发生在学生之间；
是一种力量不均衡的冲突行为，即欺凌者一方的力量或势力大于被欺凌者一方；
反复或长期发生；
使被欺凌者遭受身心伤害或痛苦；
存在众多围观者。
日本在欧美国家的基础上，结合本土实际，对校园欺凌的核心特征进行了持续的概括、归纳和修订，对我们认识校园欺凌有重要参考价值。其中，日本文部科学省2015年为在全国进行监控调查而做出的校园欺凌定义包含如下核心要素：
攻击比自己弱小的一方；
实施持续的身体的、心理的攻击；
使对方感受到深刻的痛苦
附注：发生场所不限于校园内。
在中国台湾地区，对校园欺凌的界定基本以欧美为参考。2011年，台湾地区修订的《教育基本法》的第八条对校园欺凌的全方位要素——主体、地点、方式、行为、后果——进行了界定：
相同或不同学校学生与学生之间，于校园内外所发生之个人或集体持续以言语、文字、图画、符号、肢体动作或其他方式，直接或间接对他人进行贬抑、排挤、欺负、骚扰或戏弄等行为，使他人处于具有敌意或不友善之校园学习环境或难以抗拒，产生精神上、生理上或财产上之损害，或影响正常学习活动之进行。
在中国内地地区，被认为对校园欺凌做了最为明确定义的文件是2017年教育部等11部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》。其中特别强调的是校园欺凌的如下三个要素：
主体：学生之间；
形式：单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱；
后果：身体伤害、财产损失或精神损害等。
综合世界各国多年的研究，并结合本土案例与国家层面的几个重要文件，中国教育部基础教育司组织编写的《防治中小学生欺凌和暴力指导手册》认为，对校园欺凌的界定应包含如下五个基本要素：
在校学生：指在本校或他校的有学籍学生，由此隐含了欺凌事件的发生地不限于校内的因素；
强势一方：指欺凌者力量或势力大于被欺凌的一方；
侮辱性身心攻击：指殴打对方身体或通过各种手段使对方在心理上受到侮辱；
重复实施或传播：指对特定对象实施多次攻击或通过拍摄照片、视频并上传网络使欺凌过程反复重现并使更多人看到，由此也包含了欺凌事件存在围观者的因素；
身心痛苦：指被欺凌者感受到深刻的身体疼痛和精神痛苦。
下图完整呈现了上述中国教育部基础教育司用以定义校园欺凌的要素，以及这些要素之间的关系：
🔼 图片来自中国教育部基础教育司组织编写的《防治中小学生欺凌和暴力指导手册》。
早期预防是应对校园欺凌事件发生的基础环节。为此，在前述界定的基础上，中国教育部基础教育司又根据从内到外三重结构，把校园欺凌细分为“欺凌萌芽”“标准欺凌”和“典型欺凌”。
其中，只要符合“身心攻击”“遭受痛苦”这两个核心要素，即事件一方的攻击行为给被攻击一方造成心理痛苦、精神屈辱，就可以从“可能发生了欺凌”的角度去看待，需要采取必要的干预措施将之防于未萌或克之方萌。这也是有效区分学生间一般性玩笑、打闹与欺凌的分界线。
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