牛君霞 | 师范生师德培养制度的历史演进——基于近代学制的视角
新时代建设一支高素质专业化的教师队伍，加强师德建设是首要之义。强教必先强师，强师必先强德。未有师资缺乏而可以兴教育，德才浅薄而足以为人师者。“师德需要教师自我修养外，更需要教育培养”(注：习近平《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话（2014年9月9日）》，人民出版社2014年版，第4页。)。2021年《中华人民共和国教师法（修订草案）》（征求意见稿）明确提出，将师德师风作为评价教师队伍建设的重要标准(注：教育部《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》，教育部官网，2021年11月29日发布，2022年4月28日访问，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s248/202111/t20211129_583188.html。)。2022年4月11日，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出将师德教育贯穿教师培养的全过程，常态化推进师德培育涵养(注：教育部等八部门《新时代基础教育强师计划》，教育部官网，2022年4月14日发布，2022年4月28日访问，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html。)。师德教育绝非一朝一夕所能完成，必须依赖科学实效的师德培养制度，且从职前开始，加强常态化、一体化的师德教育。师范生作为未来教师岗位的中坚力量，不仅要业务求精，更要师德为先。我国师范生师德培养制度肇端于晚清“新政”时期试办的师范学堂，制度化于1902年清政府颁布的壬寅学制，此后历经癸卯学制、壬子癸丑学制、壬戌学制逐渐成熟并完善，为后续师范生师德的培养奠定了制度基础。近代师范生师德培养制度包含入学选拔制度、培养方式制度以及考核评价制度。本文试图从学制变迁的视角，分析各项制度的具体演变，以此深化对近代学制及其师范生师德培养制度的理性认识。
一 入学选拔——“保证书”与“试习”前后呼应
“新政”期间试办的师范学堂，由于缺乏统一管理，呈现单极化、零散化特点，入学选拔制度在各个学堂的规定亦详略有差、各自为政、不够系统。1902年壬寅学制的颁布，使师范生师德入学选拔制度呈现统一化、具体化、灵活化的态势。壬寅学制将师范教育分为高等和中等两个层次，附设于各学堂中。此时入学前的保证书制度在两类师范学堂继续实施，与前期不同的是，保人由“家属”或“有素望之人”变成“本旗佐领”，保证书类型除“甘结式”、“保状式”外，增加“同乡京官印结”(注：《大学堂考选入学章程》，《教育世界》1902年第39号，第1页。“同乡京官印结”是同乡京官（同省京官）出具的钤有官印的保证文书。)。保人从民间个体变为政府官员，保证书类型凸显政府角色，以此增强清政府对师范教育的控制。在试学制度上，试学时间虽无明确规定，但在两类学堂中规定了师范生入学后，品行不合格时退学的情形。高等师范学堂出现四类情形或之一的人，是要被淘汰的：学业不进，难期成就；困于疾病，不能勤学；学期试验，二次不及格；不遵定规，屡饬不改(注：《管学大臣奏拟高等学堂章程》，《教育世界》1902年第37号，第6页。)。中等师范学堂出现六类情形或之一的人，是不能在学堂继续学习的：资性太低，难期进益；困于疾病；累于事故；未经教习允假，不上讲堂，逾半月以上；学期试验二次不及格；不遵定规，严加戒饬，仍不悛改(注：《管学大臣奏拟中学堂章程》，《教育世界》1902年第36号，第4页。)。很明显，中等师范学堂的退学情形多于高等师范学堂。由此可见，当时中国师范学校对小学教师品行培养的重视，侧面反映出清政府对小学教育在晚清教育改革中战略地位的认同(注：杨晓《清末中国学制改革的文化价值取向》，《四川师范大学学报(社会科学版)》2013年第2期，第58-62页。)。
1904年癸卯学制颁布后，中国独立的师范教育制度才真正建立起来。师范教育分设“初级”与“优级”两级，并于这一普通师范教育系统外，另设实习教员讲习所，使师范教育成为一个培养各级各类学堂师资的独立系统。入学前的保证书制度对保人的角色和数量要求更多。优级师范学堂规定保人除了是“本地府、州、县官”之外，还须为“学堂所信重者”。保人又分为正副保人，若其非学堂所信重者，不准作保。又保人中途若有事故不能出结者，应令本生另取保人，仍出具连名保结(注：《优级师范学堂章程》，上海商务印书馆编译所编纂《大清新法令（1901-1911）》（点校本）第3卷，商务印书馆2011年版，第256页。)。保人还须出具荐举凭单、学生履历凭单、身体检查凭单、学业成绩凭单及人品考定凭单以备考核。入学后的试学制度延长至4个月。初级师范学堂规定“初级师范学生初入学之四月以内，谓之试学。须在此四月以内，细察其资性品行，实在相宜者，始准留学”(注：《初级师范学堂章程》，上海商务印书馆编译所编纂《大清新法令（1901-1911）》（点校本）第3卷，商务印书馆2011年版，第276页。)。
1912年壬子癸丑学制使师范教育分为中、高两级，中级为师范学校，高级为高等师范学校。入学前的保证书制度继续实施，师范学校与高等师范学校均规定师范生在入学时须要由县行政长官保送，并由妥实之保证人具保证书，送校长试验收录(注：《师范学校规程》，《政府公报》1912年第227期，第13页。)。可以看出，民国时期保证书制度在保人资格、类型上均开始呈现简化的倾向。试学制度在师范学校须试习4个月，而高等师范学校虽未明确规定试学时间，但其预科一年含有试学性质。在此一年间，试验其品性、志趣、能力是否适宜于教员，而分别淘汰之也(注：《教育部拟议学校系统草案》，《教育杂志》1912年第3卷第12期，第71页。)。1922年壬戌学制的颁布动摇了师范教育的独立地位，授予普通教育机构以师范教育的权力。新学制并没有制定专门的师范教育规程，也没有师范生品行、待遇、服务等方面的相应规定。
综上所述，师范生师德“入学选拔制度”历经“新政”期间试办师范学堂的萌发，壬寅学制的新建，癸卯学制的完善，壬子癸丑学制的简化后，至壬戌学制开始沉寂。“新政”期间试办师范学堂为师范生师德“入学选拔制度”建立了原型，壬寅学制使之制度化、统一化，癸卯学制更为细致化、丰富化。但“制度化”、“统一化”、“细致化”背后伴随着国家权力由上而下的逐步渗透与控制，体现出晚清国家主义的教育价值观。如保证书制度的保人角色从民间个体走向政府官员，数量从单个走向多个，保证书类型从“甘结式”走向“同乡京官印结”，试习制度时间从3月增至4月。壬子癸丑学制在民主共和之风的影响下，政府中央集权的大一统角色逐渐式微，个人本位的教育价值观开始“抬头”，入学选拔制度走向微调和变异。“微调”表现在保证书制度的保人角色转向“妥实之人”，数量和类型亦逐步简化。“变异”表现在“试习制度”在高等师范学校以“预科”的形式存在。其后我国虽在不同历史阶段颁布学制，但没有明确出现关于保障师范生品行的保证书制度和试习制度。
二 培养方式——“课程设置”与“活动仪式”双管齐下
（一）课程设置：从儒家经典到伦理科学再到政治素养的嬗变
“新政”期间试办的师范学堂，以“经学”或“伦理”科目来培养师范生师德，但各校并不统一，有的是“经学”，有的是“伦理”，有的则为两者兼顾。壬寅学制颁布后，首先，正式确立了“伦理”课程在全国各师范学堂的首要合法地位。中国圣经垂训，以伦常道德为先；外国学堂，于智育体育外，尤重德育。中外立教，本有相同之理。无论京外大小学堂，于修身伦理一门，视他学科，更宜注意，为培植人材之始基(注：《管学大臣奏拟京师大学堂章程》，《教育世界》1902年第38号，第1页。)。教员者，人伦之师表，国家精神物质进步之机关，必具有品行学力，乃可为之(注：夏偕复《学校刍议（续上册）》，《教育世界》1901年第15号，第2页。)。因此师范生的学习，伦理学第一，经学第二，教育学第三。其次，阐释了“伦理”科目的课程内容、课时安排及教学方法。课程内容上，包括中外名人言行、历代学案、本朝圣训、教修身之次序方法(注：《管学大臣奏拟京师大学堂章程》，《教育世界》1902年第38号，第6页。)。课时安排上，中等教育段附设的师范学堂共学4年，每周1小时。高等学堂附设的师范馆共学4年，每周1小时。教学方法上，注意“伦理一科，不在多言，而在力行”(注：《管学大臣奏拟高等学堂章程》，《教育世界》1902年第37号，第5页。)，同时强调对学生修身次序方法的传授。此后，师范生师德培养在教学上注重实践育德以及自我修德方法传授的思想，在近代学制中一直延续。
癸卯学制的颁布使课程设置随着师范教育的分层分科有了更加细致的规定，并增加经学类课程。初级师范学堂完全科为“修身”、“读经讲经”。优级师范学堂公共科为“人伦道德”、“群经源流”，分类科四类均为“人伦道德”、“经学大义”。实业教员讲习所为“人伦道德”。就课程内容而言，“修身”主要是清人陈宏谋所编《五种遗规》，包括“养正”、“训俗”、“教女”、“从政”及针对吏胥的“在官法戒”(注：陈宏谋辑《五种遗规》，线装书局2015年版。)。除此之外，还要读古诗歌。“读经讲经”前4年为《春秋·左传》，第5年为《周礼节训》。“人伦道德”为宋、元、明国朝诸儒学案。“群经源流”为《钦定四库全书提要》。“经学大义”为《钦定周礼义疏》、《仪礼义疏》、《礼记义疏》。综上可知，壬寅学制和癸卯学制在清末“中体西用”指导思想下，课程内容皆为中国传统儒家经典。就课时安排而言，初级师范学堂完全科“修身”、“经学大义”均学习5年，前者每周1小时，后者每周9小时。优级师范学堂公共科“人伦道德”、“群经源流”共学1年，前者每周1小时，后者每周2小时。分类科“人伦道德”、“经学大义”共学3年，前者每周2小时，后者每周9小时。经学类课程小时远多于修身类，彰显出癸卯学制注意对学生儒家道德思想的灌注，以防师范生在西学冲击下离经叛道。从壬寅和癸卯学制课时安排总体看，师范生师德培养课程均贯穿师范生学程始末，平均每周1个小时。癸卯学制有局部加强趋势，如在优级师范分类科增至每周2个小时。
壬子癸丑学制对前清学制进行资产阶级性质的改造，课程设置随着学制中师范教育层级的变化产生流变。最突出的特点是师范学校和高等师范学校均取消经学类课程。师范学校预科、本科均设“修身”；高等师范学校预科、本科均设“伦理学”。就课程内容而言，“修身”宜采取嘉言懿行，就学生平日行为，指示道德要领，渐及对国家社会家族之责务，兼授伦理学大要及教授法与演习礼仪法(注：《师范学校规程》，《政府公报》1912年第227期，第4页。)。“伦理学”为“人伦道德之要旨、伦理学、西洋伦理学史、中国伦理学史”(注：《高等师范学校课程标准》，《政府公报》1913年第330期，第5-13页。)。可以看到，进入民国后，随着西方资产阶级思想的引入，壬子癸丑学制废除“经学”类课程，内容上跳脱儒家经典，引入西方科学伦理学体系，从儒家经典的一统天下走向现代伦理学知识的系统传授，和学生实际生活相融合，课程内容从空疏无用走向切合实际。就课时安排而言，“修身”在师范学校预科共学1年，每周2小时。本科第一部共学4年，每周1小时。本科第二部共学1年，每周1小时。“伦理学”在高等师范学校预科共学3年，每周1小时。本科共学3年，每周2小时。壬子癸丑学制承袭癸卯学制课时安排，课程亦从师范生进校安排至毕业，平均每周1或2个小时。
壬戌学制颁布后，在“多留各地方伸缩余地”、“发展青年个性，使得选择自由”的指导思想下，没有明确的课程目标和统一的课程内容。师范院校的课程设置为了体现学制的灵活性，由国家统一变为各校自主决定。据《新学制师范科课程标准纲要》：师范院校取消“修身”课，逐渐以“社会问题”、“人生哲学”等课程替代。课时大量削减，如6年制师范学校课程仅开设一年，每周上课2小时(注：《新学制师范课程标准纲要发表：六年师范课程标准草案(附表)》，《中华基督教教育季刊》1926年第1期，第89-90页。)。由此可见，壬戌学制取消前期三个学制所保留的师德培养课程贯穿学年始末的做法，削减课时量，仅部分学年维持。总的特征是过多地注重知识量的传授，忽视了师范生教学技能训练和师范生人格培养这一师范教育的核心，从而淡化了师范教育的特质(注：马啸风主编《中国师范教育史》，首都师范大学出版社2003年版，第22页。)。从个别学校设置“社会问题”、“人生哲学”课程来看，内容上逐渐偏向于培植师范生的政治素养。其后，这一特点逐渐延续并有所加深。如：1939年后，各师范院校开设“训育原理及实施”(注：《师范学院教育学系必修科目表》，《教育通讯》（汉口）1939年第43期，第9页。)；1946年后，各校陆续开设“党义”(注：《师范学院规程》，《教育公报》1938年第8期，第14页。)。
（二）活动仪式：从传统仪式到多元活动再到党化训练的变异
课堂讲授只是师范生师德培养的一部分，活动仪式的举办更能“润物细无声”地规训学子的身心。在此基础上，对参与者的行为规范和意识形态进行塑造。壬寅学制规定师范生在以下两种时历，须举行活动仪式：一是凡开学、散学及每月朔，由总理、教习率学生诣至圣先师位前行礼；二是每岁逢皇太后、皇上万寿圣节、皇后千秋节、至圣先师仲春、仲秋上下释奠日，皆由总理、教习率学生至礼堂行礼如仪。除此之外，师范生平常的生活亦要行礼。学生平日遇总理及教习，结执弟子礼；遇其他官员及上等执事人，均一揖致敬。(注：《管学大臣奏拟高等学堂章程》，《教育世界》1902年第37号，第6-7页。)
癸卯学制颁布后活动仪式的规定更为细致。一是除上述壬寅学制规定的时历仪式之外，“学生随时随地，遇堂中各员，须正立致敬”(注：《各学堂管理通则》，上海商务印书馆编译所编纂《大清新法令（1901-1911）》（点校本）第3卷，商务印书馆2011年版，第343页。)行相见礼。二是对活动仪式所需要的器具、服饰等细节的说明。如在皇太后、皇上万寿圣节、至圣先师孔子诞日行礼时，释奠礼仪至繁，祭器、乐器，学堂必不能完备，宜酌采释菜礼行之(注：《各学堂管理通则》，上海商务印书馆编译所编纂《大清新法令（1901-1911）》（点校本）第3卷，商务印书馆2011年版，第342页。)。届时学生必须整齐衣冠，穿本堂所定服式，戴大帽，至万寿牌前及圣人位前肃立，行三跪九叩礼。由各员或学生恭致祝词，宣讲尊崇孔教、爱戴大清国之义。由此可见，清末师范学堂活动仪式通过不断营造强烈的在场感，以隐形、渐进的形式，确保师范生普遍按照被期待、被认可的方式思维、行动，从而成为师范学堂培养师范生师德的重要举措。
壬子癸丑学制颁布后各师范院校举办的活动仪式最多且最丰富。这和民国时期完善的训育制度有紧密的关系。训育概念最早来自德国教育家赫尔巴特，它于19世纪末经由日本传入我国，并在民国时期本土化为我国道德教育制度化的阶段性成果(注：毛君《民国时期“训育”的本土化实践》，《教育学报》2019年第1期，第118页。)。经过对不同师范学校和高等师范学校的活动仪式进行梳理后发现，各院校根据自己的办校情况设置了不同的活动仪式（见表1）。总体而言，主要分为四类。一是训话活动。于不同节日、不同时间，由不同的人进行训话，包括全体训话、学级训话、组别训话、个人训话、礼堂训话。二是名人讲演活动。邀请社会模范人物或教育界名人来学校讲演。名流之言论风采，于学生感化力最强，拟多方延请其人，随时讲演(注：《北京师范学校本学年校务进行计划书》，《教育公报》1918年第7期，第5页。)。讲演活动可以感化于无形，于师范生师德之养成，殊有效益。三是社团活动。师范生围绕不同主题自行组织团体，包括校友会、体育会、文艺会、美术会、讲演会、音乐会、运动会、远足会、庆祝会、纪念会、追悼会、桐荫画会、漫画会、乐石社、崇德会、寒松社等。四是实践活动。受杜威实用主义教育思潮影响，于真实做事和社会实践中培养学生品德，包括风纪部、园艺部、贩卖部、图书部、德育部、修学旅行等。除上述四类主要活动外，个别学校还设置了彰显本校特色的师德培养活动。如南京高等师范学校以“修养和服务”为主题，将师范生师德培养融入各种记录文本中，具体包括省察册、考查册、服务生职务单、学生报告单、斋舍检查簿、职员通知单等(注：《全国高等师范学校校长会议录纪要（续）》，《教育公报》1919年第2期，第83页。)；江苏省第一师范学校承续晚清仪式思想，在始业日、终业日、国庆日、孔子诞日、开校日等举行仪式，届时由校长述相当之式词，并由他职员致词，借以感动生徒，涵养道德的情操(注：《江苏省立第一师范学校周年概况报告书》，《教育公报》1918年第6期，第17页。)；成都高等师范学校通过学生之间交往劝勉活动，以合作互助的方式来培养师范生师德(注：《成都高等师范学校七年度周年概况报告》，《教育公报》1920年第9期，第18页。)。
资料来源：陆鋆《北京师范学校本学年校务进行计划书》，《教育公报》1918年第7期，第1-8页；《全国高等师范学校校长会议录纪要（续）》，《教育公报》1919年第2期，第52页；《江苏省立第一师范学校周年概况报告书》，《教育公报》1918年第6期，第16-17页；《江苏省立第一师范学校六年度周年概况报告》，《教育公报》1919年第11期，第5-7页；杭州一中七十五周年校庆筹备办公室编《杭州第一中学校庆七十五周年纪念册》，1983年版，第1-39页；《南通师范学校最近之现状》，《教育周报》（杭州）1916年第140期，第29-30页；《成都高等师范学校七年度周年概况报告》，《教育公报》1920年第9期，第18页。
壬戌学制颁布后，活动仪式在各校训育制度下继续进行。师范生师德培养以“三民主义”为圭臬，结合社会生活需要，在“教”“学”“做”三者合一的环境下，培养学生对于教育事业有改进能力及终身服务的精神(注：《三民主义教育实施原则》，《教育公报》1931年第38期，第53页。)。此期尤其注重师范生刻苦勤劳习惯的养成和严格的生活规律培养(注：《确定教育设施之趋向案》，《教育公报》1931年第23期，第56页。)。基于此，活动仪式采用党员训练方式，包括各种纪念集会、军事训练、节约运动会、郊外旅行、家庭操作指导会、自治会等(注：《三民主义教育实施原则》，《教育公报》1931年第38期，第54-55页。)。总体来看，活动仪式偏向“政治性”的党化教育。
职是之故，清末两学制的“活动仪式”较为重视和统治者有关时历的仪式（皇上、皇太后万寿圣节等），并结合中国“弟子礼”、“揖礼”、“释奠礼”、“相见礼”，体现出一定的封建性和统一性。仪式具有精神建制的作用，于无形之中增加和渲染封建统治阶级的教化色彩(注：刘虹、石焕霞《清代顺天乡闱的空间、仪式与社会教化刍议》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2008年第7期，第22页。)。清政府仪式举办的背后实为对师范生行为规范和观念的塑造。进入民国后，随着壬子癸丑学制和壬戌学制的指导思想走向“民主共和”、“民主科学”，“活动仪式”的内容和种类亦走向多元。尤其各校特色活动的举办体现出学制尊重地方院校的活动举办自主权、注重地区差异多样化的改革思想。但凡事皆有两面，在国民政府鼓励学生自治，弘扬学生个性的氛围下，现实中有些活动仪式往往逾越规范，以致师范教育遂亦卷入漩涡中，学生罢课要挟，风潮时起(注：邓萃英《师范教育研究》，《教育丛刊》1923年第7期，第41页。)。
三 考核评价——“校内考评”与“校外检定”相辅相成
入学前的选拔、入学后的培养，其效果要通过一定的考核评价方能知晓。师范生师德的考核评价制度,从实施时间来看，分“校内考评”和“校外检定”。“校内考评”系指在校期间对师范生师德培养效果的检验，不同学制时期制度各异。“校外检定”系指师范生毕业后，在正式踏入教师岗位前，再次对其师德进行考查，主要以“教师资格检定”制度为主。两者相辅相成，双层加固，确保迈入学校的每一位“准教师”具备合格的师德。
“校内考评”在壬寅学制颁布后主要采“核记分数制”。教师须将学生平日一切性情行事随时登记，最后与各学科平均计算。“伦理”一科，教习考成，亦须参之平日，不能取定临时，应以每一学期核计分数一次(注：《管学大臣奏拟高等学堂章程》，《教育世界》1902年第37号，第5页。)。可见评价主体为“教习”，评价方法注重形成性评价。癸卯学制颁布后，主要采“品行积分制”。各学堂考核学生，均宜于各学科外，另设品行一门，用积分法，与各门学科一体同记分数。其考核之法，分言语、容止、行礼、作事、交际、出游六项，随处稽察，第其等差，在讲堂由教员定之，在斋舍由监学及检察官定之(注：《通行京外考核各学堂学生品行文》，《学部官报》1906年第8期，第68-69页。)。并制定品行分数册，各教员及监学、检察等官，皆人置一本，随时稽察学生品行登记。显而易见的是“品行积分制”的实质与“核记分数制”有相同之处，即将学生平日品行随时登记，最后与各学科平均计算。但“品行积分制”对品行的分类更为具体详细，且采积分制，使制度实践起来更有操作性。除此之外，癸卯学制规定，若学生平均分数有同等者，则视品行分数之多少以定先后，以此彰显出癸卯学制“造士必以品行为先”的培养思想。壬子癸丑学制时期，主要采“操行成绩考查制”。考查内容：一是关于心性者（气质、智力、感情、意志等），二是关于行为者（容仪、动作、言语等）(注：《教育部公布学生操行成绩考查规程令》，《教育杂志》1912年第4卷第9期，第29页。)。其考查内容和“品行积分制”在“容仪”、“言语”方面相同，但也根据实际情况进行了增加和调整。评价主体为各学校校长、教员或学监，随时审察学生之操行，默记于册。学生操行成绩以甲、乙、丙、丁四等评定。学生升级及毕业，以操行成绩与学业成绩参酌定之。凡学业成绩未及格，其分数相差不及十分之一，而操行成绩列乙等以上者，得升级或毕业；学业成绩仅能及格，而操行成绩列丁等者，得停止其升级或毕业。简而言之，学生最后升级或毕业，虽然以学业和操行两者成绩评判，但操行成绩仍为首要考虑因素。壬戌学制时期无“校内考核”评价制度的相关规定。
“校外检定”以“教师资格检定”制度进行流变。这主要体现在各学制颁布后的一系列“教员检定”法规上。1909年学部拟定的《检定小学教员章程》设置“修身”科目来考查学生品行，并规定曾犯刑律者、现有刑事诉讼者、沾染嗜好者、举贡生监学生曾经斥革者、曾经斥革教员尚未开复者不得与检(注：《学部奏检定小学教员章程》，《北洋官报》1910年第2324册，第14-15页。)。1916年，国民政府颁布《检定小学教员规程》，对学生品行的考查采“审查制”，即由保证人填具“品行证明书”呈送检定委员会查核，具体内容为“兹查有（受验人姓名）身家清白，品行端方，并未犯有检定小学教员规程第十一条各欵（款）情事，特此证明”(注：《检定小学教员规程》,《教育杂志》1917年第5期，第14页。)，保证人为中学校及师范学校之校长教员。1934年国民政府颁布《小学教员检定暂行规程》，取消“品行证明书”，改为“教育训育等成绩之评语”(注：《小学敎员检定暂行规程》，《教育公报》1934年第21-22期，第35页。)。
综上所述，师范生师德“校内考评”制度历经学制变迁，在评价主体、评价标准和评价方法上亦发生改变。在评价主体上，从单一走向多元。壬寅学制规定评价主体为“教习”，癸卯学制为“教员”、“监学”、“检察官”，壬子癸丑学制为“校长”、“教员”、“学监”。在评价标准上，从统一走向具体化。壬寅学制规定评价标准为“学生一切性情行事”，癸卯学制为“言语、容止、行礼、作事、交际、出游”六项，并制定品行分数册，壬子癸丑学制规定为“气质、智力、感情、意志、容仪、动作、言语”七项。需要注意的是，各个学制规定在学生毕业或升级时，“品行”或“操行”成绩是首要定夺标准。在评价方法上，各学制均重视形成性评价，注重对学生品德的“过程性”记录。癸卯学制颁布后建立的“校外检定”制度是目前我国教师资格认定制度的雏形。晚清时期仍以考试为主，民国之后突出对师范生品行的审查。
四 结语
近代学制未建立之前，师德的培养是儒家传统的修身术渗透到日常生活的一种弥散性道德实践。随着新式教育的引入，师范学堂与学制的相继建立，师德的培植开始诉诸具体化的培养制度。培养制度作为学制的一部分，是教育思想、理论的物化形式，是一定时期学制改革成果的主要载体。学制的变迁带动培养制度的演变，两者相互影响，相互映射，共同发展。师范生师德培养制度作为一种德育制度，又存在自身的发展规律。
首先，近代学制改革思想和性质的演变指导着师范生师德培养制度的变化。从壬寅学制到癸卯学制，到壬子癸丑学制，最后到壬戌学制，改革思想和性质相应地从“中体西用”到民主共和，进而是民主科学；从封建专制、中央集权的大一统，逐步趋向扩大地方自主权；从统治阶级的专利品、垄断物逐步移向民众，走向普及(注：周谷平《我国近代学制改革的启示》，《课程·教材·教法》1997年第2期，第52页。)。与学制相辅相成的师范生师德培养制度，在入学选拔上保人角色从政府官员转向各校校长，课程设置上从儒家经典走向伦理科学，活动仪式上从传统祭祀走向多元活动，考核评价上评价主体从“教习”的单一走向“教员”、“监学”、“检察官”的多元参与，评价标准从“学生一切性情”的统一走向“气质、智力、感情、意志、容仪、动作、言语”的具体化。这些都是学制改革思想和性质变迁在师范生师德培养制度上的具体反映。
其次，师范生师德培养制度在近代学制演变中，建立起注重师范生道德实践能力和“自我技术”（technologies of the self）培育的基本主线。从壬寅学制至壬戌学制均强调师范生品德，不在多言，而在力行。道德为事，首贵实践，自应注重训练，俾能身体力行(注：《教育部整理教育方案草案》，《教育研究》（上海）1915年第20期，第5页。)。师范生培养要注重“实践育德”。师范生的学习，不重在学得多少分量，而重在学得自己找寻知识的方法，要注意对其“修身次序之法”的传授，亦即对师范生师德修养“自我技术”的训练。米歇尔·福柯认为“自我技术”的核心为“它使个体能够通过自己的力量，或者他人的帮助，进行一系列对他们自身的身体及灵魂、思想、行为、存在方式的操控，以此达成自我的转变，以求获得某种幸福、纯洁、智慧、完美或不朽的状态”(注：米歇尔·福柯《自我技术：福柯文选Ⅲ》，汪民安编，北京大学出版社2015年版，第54页。)，亦即自我改变自我。目前我国师范生师德培养主要通过外在规约和自我养成两种途径。毫无疑问，“自我养成”是师范生师德培养的理想境界。“自我养成”须懂得一定的“修身次序之法”，能否治人，先问自治。学生拥有自治之心、自主道德意志是日后成为自制道德主体的前提。正如张謇所言：“今日能守，异日能行，是为范之结果。”(注：张謇《师范学校年假演说》，张謇著、张怡祖编《张季子九录·教育录》第11册，中华书局1925年第2版，第19页。)从这点上来看，这条主线不仅是我国师范生师德培养制度的优秀传统，而且是新时代教师教育体系培育师范生师德所应该坚持的制度。
再次，师范生师德培养制度在不同历史时期存在一定的继承性和稳定性。历史是有连续性的，就像现在之中有过去，未来之中也有现在，过去的历史不仅仅只是历史，也是过去的未来。“入学选拔制度”在壬戌学制后逐渐消失，然而“保证”的思想以某种变异的方式顽强地延续下来，在目前我国师范生师德的培养中仍有回响。如在教师资格认定中，师范生为了获取教师资格证，须提交户籍所在地的街道办事处、乡人民政府或者工作单位、所毕业的学校对其思想品德、有无犯罪记录等方面情况的鉴定及证明材料(注：《教师资格条例》，国家法律法规数据库，1995年12月12日公布，2022年5月1日访问，https://flk.npc.gov.cn/detail2.html?ZmY4MDgwODE2ZjNlOTc4NDAxNmY0MWU0YzA5YjAxNGI%3D。)。“培养方式制度”注重师范生“实践育德”的培养思想，在中华人民共和国成立后，体现为各校将编写教学大纲的基本原则确立为“坚持理论联系实际”(注：《中国教育年鉴》编辑部编《中华人民共和国教育年鉴（1949-1981）》，中国大百科全书出版社1984年版，第264页。)，以此对师范生进行思想改造，着力提升师范生的政治素养，培养全面发展的新人。“考核评价制度”中，中华人民共和国成立后，也可以看到“校内考核”制度的“影子”。如1952年《师范学校暂行规程（草案）》规定，师范生师德评价采“操行成绩评定制”，由班主任和本班教师就学生平时行为经常考察，并于每学期结束时，拟定评语和等级（分甲、乙、丙三等，以乙等为及格），由教导主任审查决定(注：《中国教育年鉴》编辑部编《中华人民共和国教育年鉴（1949-1981）》，中国大百科全书出版社1984年版，第753页。)。
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