赵宁宁 | 文化导向 结构支撑 实践落实——《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读
——《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读
我国正在努力实现中华民族的伟大复兴，逐步走近世界舞台的中心。2020年，习近平在党的十九届五中全会上，强调“当今世界正经历百年未有之大变局”，也强调了“我国发展的外部环境日趋复杂”(注：习近平《关于〈中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议〉的说明》，《人民日报》2020年11月4日，第2版。)。在国际上，世界经济中心发生变化，大国之间的政治博弈和战略竞争加剧，在国内，我国当前虽已进入高质量发展阶段，但发展不平衡、不充分问题仍然突出。党的十九届五中全会指出，“全党要统筹中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局”(注：《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，《人民日报》2020年11月4日，第1版。)。在这样的背景下，2022年，我国颁布了新的义务教育课程方案。新的课程方案承担了中华民族伟大复兴的重要使命，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确了新时代义务教育新人培养的具体要求。
国家通用语言文字在国家文化战略和文化安全中具有重要作用，是历史文化传承的主要载体。语文课程以国家通用语言文字运用为目标，对增强文化自信、铸牢中华民族共同体意识起着独特的重要作用。在2022年版的义务教育课程方案中，语文课程是义务教育阶段所有课程中占比最大的课程，也是课程方案中最为重要的课程之一。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《方案（2022年版）》）的颁布，给语文课程理念上带来了许多新的突破，也标志着我国课程理念的全面更新，在基础教育阶段实现了核心素养对课程标准的统领，为我国的新时代的育人工作奠定了基础。
一 我国语文课程改革的理念导向
（一）服务于我国战略定位的语文课程
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《标准（2022年版）》）开篇就提出，“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”(注：中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社2022年版，第1页。)。汉语(注：在这里，汉语指代的是“Mandarin”而非“Chinese”。在国际上，普通话是“汉语”中的重要一支，它的发音和语法是以北京和周边地区的话语为基础。普通话具有重要的政治和文化重要性。“汉语”是一个语族的本语，它包含了很多的方言：吴方言、湘方言、闽方言、赣方言、粤方言、普通话等。参见：Agnes Weiyun He, “Toward an Identity Theory of the Development of Chinese as a Heritage Language,” Heritage Language Journal 4, no.1 (September 2006): 3。)，作为我国的“国家通用语言文字”，体现着我国的国家意志和权力，同时肩负着文化传承和国家认同的责任。2000年10月，第九届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议通过《中华人民共和国国家通用语言文字法》，该法从2001年1月1日起开始实施。在全球化背景下，国民的“国家通用语言文字运用能力”体现了一个国家整体的语言能力，其具体包括在日常语境下的语言运用能力、专业学术语境下的语言运用能力和跨学科综合问题解决语境下的语言运用能力。国家通用语言文字的运用水平，代表了一个国家的国民素养，也是国家文化素质的核心，在国际交往中发挥着重要的作用。
义务教育阶段的语文课程承担了提升我国学生通用语言文字运用能力的重要功能。这种功能主要体现在个体社会化与社会文化化等两个层面。一方面，学生通过语文课程的学习，把个体生活中“自然的语言文字运用能力”转变成社会文化中“自觉的语言文字运用能力”，实现从儿童向成人的过渡。在课堂教学当中，为提升个体语言文字的运用能力，教师通过营造各类生活情境，把那些“自然”发生的语言文字运用的活动，转变成为“有意识的”、“自觉的”语言文字运用的活动。即学生们针对情境中的日常语言文字运用能力进行反思，参照我国规范的语言文字运用范本，把这种“不自觉的语言文字运用”转变成为“自觉的语言文字运用”，提升语言文字运用水平。另一方面，学生通过语文课程的学习，把“个体日常语言能力”转化为“个体的国家语言能力”，实现了从“自然人”到“社会人”的过渡。义务教育阶段结束之后，有很多学生会选择就业或继续升学，而这种“自觉的语言文字运用”将会在社会生活中帮助个体开展幸福而美好的生活，并不断推进社会主义建设工作。由此，语文课程落实了从个体“自然”到个体“自觉”再到社会“自然”的自新过程，在文化自信方面建构起一个完善的体系，把学生培养成为德智体美劳全面发展的人，成为社会主义的建设者和接班人，进而推进社会主义政治、经济、文化和科技等方面的建设。
（二）以学生核心素养为主线的语文课程
素养导向的课程改革，其实由来已久。《标准（2022年版）》将学科“核心素养”板块放入课程目标板块，视之为课程目标的终极目标。这其实意味着，学科的核心素养是课程目标的旨归，是语文课程改革的彼岸。为此，新课标规定，要在课程内容中以“学习任务群”的方式来具体落实这个终极目标，在课程实施中要用“大单元”、“大概念”、“大任务”来具体实现“取向素养”的内容，意欲将整个课程体系“核心素养”作为我们语文课程中贯穿如一的落实方式(注：安桂清《共同走进素养时代的课程整合》，《中国教育报》2018年1月10日，第5版。)。义务教育阶段的语文课程试图从“核心素养”推导出全套课程，驾驭语文课程工具性与人文性的特点，构建素养导向的课程体系。
核心素养是义务教育阶段的语文课程体系中潜在的主线。核心素养的提法，把侧重“客体”的理念转变成为侧重“主体”的理念。20世纪中后期，我国课程强调教育活动的“教学认识”的过程本身，为此更多重视“学习主体”与“学习对象”的各自独立性，在特定时期衍生了“知识本位”的立场(注：陈佑清《论教育的知识本位倾向》，《湖北大学学报(哲学社会科学版)》1998年第3期，第73-78页。)，强调客体的客观性与独立性，也强调学习主体主动向客体靠拢的主观能动性(注：王策三《论教师的主导作用和学生的主体地位》，《北京师范大学学报（社会科学版）》1983年第6期，第70-76页。)。在20世纪80-90年代，这种理念解决了当时社会发展的问题。如今的“素养本位”则强调了“学习主体”与“学习对象”融合之后的结果，重视从二元到一元的融合之后的发展的结果(注：钟启泉《从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题》，《基础教育课程》2021年第11期，第5-20页。)。“核心素养”的提法，把关注的侧重点从过去的“客体”挪到了“主体”的视角，强调的是学习者的最终状态，强调产出导向的课程落实方式(注：文秋芳《构建“产出导向法”理论体系》，《外语教学与研究（外国语文双月刊）》2015年第4期，第547-558页。)、逆向教学设计方式(注：田莉、唐茜《逆向教学设计视野下的课堂评价：内涵、基本要素与设计思路》，《上海教育评估研究》2015年第6期，第1-5页。)。当然，这只是一个从理念层面的构念式的转变，强调的是在课程实施与教学设计过程中的操作侧重点。在实际的教学过程中，教师还需要做好学生学情、课程内容的二元的分析，通过创设各种情景，协助学生重构语言素养，发挥学生的主体地位，让他们借用思维支架去探究和解决问题。
当然，对于一线老师来说，核心素养的提法其实有点难以理解。核心素养是潜在的、抽象的、综合地体现在学生个体身上的。为此，语文课程标准艺术性地采用了一种折中的方法。对于语文学科来说，新课标兼顾了原有的语文学科课程体系的实践活动（如听说读写）自身的“具象性”，以及核心素养的潜在的、抽象性的问题（如文化自信、思维能力等相对抽象素养）。比如，由于核心素养是体现在学生身上的潜在的、抽象的、综合的表现，它综合地体现在不同的语言文字运用活动当中，为此，课程标准的学业质量板块“既考虑到了核心素养的维度，也考虑到了语文实践活动的维度”。然而，如何在课堂教学中实现从知识传授、培养能力到素养提升，在未来的课程改革中我们还需要做各种实践探索。
（三）取向综合特质的语文课程
课程标准指出，语文课程是一门“综合性、实践性”的学科，具有“工具性与人文性”的特点(注：中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准（2022年版）》，第1页。)。这是对学科特征与性质的较为明确的定位，当然这个提法并不是2022年版新课标才提出的，而是延续了2011年版的课程标准的提法。综合性是本次课程改革中较为重要的一个理念。综合性主要表现为“综合课程设计与课程的综合化实施”(注：杨明全《新一轮义务教育课程修订基本精神》，《教育研究》2022年第8期，第81页。)。在2011年课改中，综合性主要指向的是综合性的学习方式、综合性的教学或者课程中的综合性板块。而在2022年新课标中，综合性更多指向的是课程层面的综合。这与过去有着一定的区别。具体到语文课程里面来说，这个理念意味着，语文课程除了自身的任务之外，还需要承担跨学科的有关任务。
义务教育阶段语文课程具有综合性。一方面，语文课程具有与其他课程实现整合的可能。本身具有综合性的特征且语言具有的工具性特色，让语文课程在落实跨学科的综合性融合方面具有极大的优势。任何学科的语言材料均可以作为语文课程开展综合性任务的基础材料，而在这其中，语文学科基于其内在的工具性和人文性的特性(注：屠锦红、徐林祥《六十年来语文课程性质研究之回顾与反思》，《课程·教材·教法》2010年第6期，第97-102页。)，同时完成跨学科综合学习任务与要求。而且，这种结合显得并不突兀。为此，语文课程在导向综合性方面可以比其他的课程走得更远一些。另一方面，语文课程自身内部也可实现综合性的融合。虽然以往我们习惯于把语文课程划分成不同的板块，比如“识字写字”、“阅读”、“习作/写作”、“口语交流”、“综合性学习”等板块，但其实人们在开展某项活动的很多时候，甚至是在语文课堂内部，这些不同板块的活动也是在交互、轮流地开展而进行的。在新的课程标准理念倡导下，综合性的语文课程要对这些不同的活动版块实现统整，也就是说，这些活动版块从此并不是“交互”、“轮流”出现的个体，而是统合在共同的任务、共同的目标下的一个综合性学习方式，其目的是提升学生的思维与解决问题能力。而综合化的课程是符合人类思维特征的，也有助于创新能力的培养，“通过异质的综合，实现形象思维与抽象思维、收敛思维与发散思维的协同工作”(注：许建领《课程综合化存在的心理学基础》，《课程·教材·教法》2001年第2期，第32-36页。)。
二 我国语文课程改革的主要举措
（一）文化自信是贯穿语文课程的主要线索
在语文课程当中，文化自信是主要线索。而这条主要线索是如何体现在语文课程当中的呢？语文课程又如何才能实现文化自信？这就要从文化是什么说起。文化体现的是人“使他的思想客观化并使之具有坚固而持久的形态的特殊能力”(注：恩斯特·卡西尔《人论：人类文化哲学导引》，甘阳译，上海译文出版社2013年版，第317页。)。所谓的思想客观化，就是人对其思想的客观化的审视，通过言语方式外展出来，并将其固化为自己的价值理念。而文化自信是指，文化主体“对自身文化价值的充分肯定，对自身文化生命力的坚定信念”(注：云杉《文化自觉 文化自信 文化自强——对繁荣发展中国特色社会主义文化的思考（中）》，《红旗文稿》2010年第16期，第4页。)，以及对“外来文化的比较与选择中保持对本民族文化的高度认可与信赖”(注：刘林涛《文化自信的概念、本质特征及其当代价值》，《思想教育研究》2016年第4期，第21页。)。在保持对自身文化有文化自觉与文化自信的前提下，文化主体才能与其他文化个体相互沟通和交流，重构世界的文化秩序。
语言是人类最重要的认知方式、文化形态、交际工具和符号系统。语言也是“构建文化的基础材质，是决定文化形态和文化走向的基本力量”(注：朱晓农《语言作为文化史分期标准：人类语思认知的五次突破》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2020年第6期，第76页。)。作为落实国家通用语言文字运用的课程，语文承载着构建语言掌握、国家认同、文化建构的责任。语文课程必须要以文化自信作为主要线索。2022年版的课程标准明确了以“文化自信”为底蕴的语文课程定位。义务教育阶段的语文课程除了要落实国家通用语言文字的运用任务之外，还要承担起提升言语思维、发展认知逻辑和文化逻辑，以及建构中华优秀传统文化价值的特殊使命。
为了落实文化自信的理念，语文课程标准将“文化自信”放在核心素养之首，以“语言运用”为基石。课标中提出“学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础”，四个核心素养构建了统一的课程目标(注：中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准（2022年版）》，第5页。)。“文化自信”是整个核心素养的终极导向，也是核心素养发展的主要线索。语文课程是以“语言运用”为起点，以“审美创造”为拓展，以“思维能力”为内核，共同升华到“文化自信”。即，“文化自信”是以其他三个核心素养为基础的具有彼岸性质的素养。
课程标准要求以“中华优秀传统文化”、“革命文化”、“社会主义先进文化”为语文课程内容的主题，配合着蕴含这些主题的有关语言文字的材料。但是，仅仅依靠材料自身是不够的，语文课程想要实现“文化自信”的素养，就要从“语言运用”的基础出发，深度挖掘其内在的文化含义。语言材料自身的文化价值理念具有内隐性、潜在性和可能性的特点。对“文化自信”素养而言，教师要从语言材料符号中挖掘出文化内涵，让学生用中华优秀传统文化的视角去观察与反思在文字材料中透露出来的人与自然、人与人、人与社会之间的潜在价值关系，对语言材料进行深度挖掘；教师要通过设计活动，把这些材料承载的文化理念具象化到语文实践活动当中去，让学生对这些文字材料背后所蕴含的理念进行深度的思考和追问，促使学生对自己现有的文化价值理念进行反思和反省，分析材料中所蕴含的文化价值理念，从语言运用本身建构起中华优秀传统文化价值理念的自信。
（二）结构化是语文课程体系重构的重要转向
结构化是本轮课程方案的重要概念。课程的结构化变革，意味着课程改革由表层走向深层。结构化的逻辑前提，是不同结构安排会产生不同现实功能。对于语文课程来说，结构化包括了两个层面：一是外部结构化，主要是语文学科和其他课程的相融合，课标梳理清楚了语文学科在义务教育阶段的课程定位，以及跨学科融合课程内容；二是内部结构化。
这个内部结构化通过两个向度来加以重构。
一是纵向的结构化。它是指以素养为导向，在小学1年级到中学12年级之间建立一个链式的连通，实现两个学段在各个方面的全面融合，也就是跨学段之间的衔接。义务教育阶段的课程标准与高中阶段的课程标准进行了链式的勾连，实现了课程目标、课程内容与学业质量等若干方面的序列化，促使学生发展的循序渐进。纵向的结构化是一种时间维度上拓展和延伸，它实现了我国课程标准的序列进阶。
二是横向的结构化。主要是通过重塑语文课程目标、内容和体系的结构化实现语文课程的体系统整。
首先，新课标建成了核心素养－总目标－分段目标的语文课程目标结构体系。2022年版的课标与过去的语文课标有着比较大的区别。总的说来，新课标把核心素养纳入到课程目标的范畴，区分了教育目的、课程目标和教学目标的多维层次(注：崔允漷《追问“核心素养”》，《全球教育展望》2016年第5期，第3-10页。)。2022年版的新课标在“识字与写字”、“阅读与鉴赏”、“表达与交流”、“梳理与探究”四大语言实践活动范畴下分类具体阐述了课程目标，比2011年版的义务教育课程标准显得更为精练与清晰。
其次，新课标建成了以文化为主题，以学习任务群为架构的语文课程内容的结构体系。2022年版新课标虽然仍旧以“课程内容”来指代课程内要“教什么”，但却在课程内容结构化方面有了质的突破。“课程内容结构化，是指围绕学科的基本概念、基本原理，对课程内容的结构化组织”(注：郭华《以新课程精神持续深化教学改革》，《中国教育报》2022年6月22日，第5版。)，这是围绕素养进行的结构化的设计(注：陈华、吴刚平《推进素养为纲的课程内容结构改革》，《中国教育学刊》2022年第7期，第71-78页。)。新课标中的课程内容统一划分为学习内容（学习标准）和教学要求两个部分。语文课程则初步确定了三大文化主题，并经由三个层级的“任务群”来组织：作为基础型学习任务群的“语言文字积累与梳理”，作为发展型学习任务群的“实用性阅读与交流”、“文学阅读与创意表达”、“思辨性阅读与表达”，作为拓展型学习任务群的“整本书阅读”、“跨学科学习”。学生通过语言实践活动完成学习任务，并将其在学习任务中的学习经验进行结构化，从而实现语文课程内容的结构化。新课标将学习任务层级化、结构化，方便教师打造合适的学习任务。
最后，新课标重构了“课程目标－课程内容－学业质量”的三位一体的结构框架。当然，这个体系并不是语文课程所独有，但在语文学科这里，这个三位一体也体现出了一定的独特性。在课程目标部分，总目标以四大核心素养为培养方向，而具体的学段要求以“识字与写字”、“阅读与鉴赏”、“表达与交流”、“梳理与探究”等四大语文实践活动来开展分类阐述；在课程内容部分，语文学科建构了三个层级的六个组块的学习任务群，并划分了具体的学段和要求；在学业质量部分，则兼顾了上述的分类要求范畴下的内容。课程标准建构了以课程目标为横轴、兼容课程内容与实践活动为纵轴、学业质量标准为斜轴的一个立体体系(注：赵宁宁、王瑶、曹之欣《义务教育阶段语文学科学业质量解析》，《语文建设》2022年第7期，第5页。)。这个体系一方面照顾了新课标的抽象的、潜在的核心素养，另一方面也兼顾了具体的、可见的实践活动。这种设计考虑到一线教师的日常使用，为教师的课标解读和拆解提供了便利。
横向的结构化在空间维度上重构了课程领域内部概念的逻辑空间，促使课程理论内部的逻辑推演具有了可能。
（三）语言实践活动是落实语文课程体系的实施路径
“学科实践活动”是义务教育课程改革的核心词汇。在新课改当中，每一门学科课程都会有自己的学科实践活动，语文学科也不例外。学科实践活动的提法，对于语文学科来说，尤其显得意义重大。因为这是破除先前课改瓶颈的一种新方法。在建构主义心理学的代表维果斯基看来，语言和行动的结合对于人类的高级心理机能具有重要的意义，“心智发展的过程中最重要的时刻是：语言与实际活动，两个先前完全独立的发展线，相遇融汇之时”(注：L. S. Vygotsky，《社会中的心智——高层次心理过程的发展》，蔡敏玲、陈正乾译，（台湾）心理出版社1997年版，第32页。)。对于语文课程而言，更是如此。语言与实际活动的结合，有助于促进心智的高级心理机能的发展。
实际上，早在21世纪初，学者们就围绕“教学活动”的本质问题进行了研讨，而教学活动“实践说”是其中的重要组成部分(注：燕国材《教学是认识活动还是实践活动——论教学及其过程的本质》，《上海教育科研》2012年第8期，第28-31页。)。随后，教育工作者们也逐渐意识到了在教育领域的“实践”活动是“特殊的实践”活动(注：夏正江《重考教学活动的本质》，《教育研究》2000年第7期，第71-77页。)。在2022年义务教育课程标准颁布之后，此处的“实践”有了一个更加明确的指向——“学科实践”。学科实践是指教学情境中，“运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”(注：崔允漷、张紫红、郭洪瑞《溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向》，《教育研究》2021年第12期，第60页。)。这有别于人类普通的、自然发生的、基于生存需求的实践活动。对于语文课程来说，语言实践活动成为语文课程的重要途径。
在新课标里，语言实践活动是课程目标、学业质量的重要范畴。语言实践活动是一种具象化的实践活动，具有明确的实践主体、实践客体和实践工具（符号）。相比起核心素养，在日常的教育教学中，教师更加容易设计出不同的语言实践活动，如以“阅读与鉴赏”为主的教学活动。为此，在语文课程的目标部分，课标仍旧会以语文实践活动作为分类范畴，分段、分类地阐述目标。同时，在语文课程的学业质量部分，教师也仍旧可以从中依据语言实践的范畴来拆解出不同的质量标准。
为了更好地发挥语言实践活动的效果，新课标要求语言实践活动是基于核心素养所创设出来的整体的、系列的语言实践活动。如果说语言实践活动要取向于核心素养目标，那么，这就意味着过去曾经被广泛使用的、常用于语文课程的语文教学活动，必须要经过取向整体素养的、面向特定情境的、具有任务意义的设计，才能调动学生的主动参与和有意义地建构，也才能成为适合于核心素养的“语言实践活动”。例如，过去在阅读教学中常见的“划分段落”、“梳理结构”等活动方式，就需要转变成为基于某个特定情境的活动，成为一个更大的学习任务中的一个细微的一环，同时这一个非常细小的、具体的实践活动，被赋予了新的意义，如“细读课文，对比作者的观察方法和写作手法的相同之处，设计场馆动态场景拍摄脚本”(注：易贞贞、王琦、刘恋《山水梦寻——八年级上册第三单元整体教学设计》，《语文教学通讯》2021年第7-8B期，第77页。)。为此，基于核心素养的语言实践活动要时刻朝向素养，把素养二字放在心中，教师需要针对过去常用的语言实践活动进行反思，并进行重新设计，以便让这些语言实践活动更加趋向素养。诸如“阅读与鉴赏”、“表达与交流”、“梳理与探究”等等的语文素养养成过程中的语言实践活动，与分解开来的听、说、读、写技巧训练的活动有着一定的区别(注：王宁《语文核心素养与语文课程的特质》，《中学语文教学》2016年第11期，第4-8页。)。
这种基于特定的素养而设计的并被整合到一起的实践活动系列，被称为“学习任务”。新课标要求，这些语言实践活动的组织形式必须是“学习任务”。语言实践活动的本身要以这种形式进行重新的组建，成为结构中的一个小的部分。也就是说，语文学科实践是在特定的教学场景中，基于某个特定学科概念，阅读有关的文献材料，进行思维操作与整合，并运用语言文字加以表述，从而达到美的体验和感受。
“学科实践活动”想要成为真正的“学科的”实践活动，而非一般性质的实践活动，就要区分语文课程中的语文和日常生活中的语文，将语言实践活动“课程化”，将“习得”变成“学得”(注：徐林祥《关于语文课程性质与内容的两个问题——兼谈2011年版课程标准的不足》，《语文建设》2013年第22期，第23-24页。)。而更重要的是，要密切关注语文课程中的语言实践活动与其他人文课程中的语言实践活动本身的区别。其他人文学科的语言实践活动的目标并不是提升学生的语言实践活动能力，但唯独语文这门学科是针对语言实践自身而来的。在语文课程中，语言实践活动，既是实践活动的目的也是实践活动的方式。语言实践活动的独特性恰恰在这里——以言语的发展为核心，以言语思维作为重要把手(注：张秋玲《语文学科教学内容的基本特点》，《课程·教材·教法》2016年第1期，第82-87页。)。
三 义务教育语文课程的攻坚策略
《标准（2022年版）》为我国义务教育阶段的语文课程改革确定了方向，但在具体实施上，一线的语文教育实践工作者还面临着很多难题，后续我们仍需要围绕如下的领域和范畴进行探索。
（一）语文课程知识体系的细化与重构
基础知识是学生能力运作的基础，也是学生养成核心素养的基础元素，对核心价值的形成具有重要的影响。而语文课程的知识也是如此(注：苏新春、赵树元《语文素养教育时期不可忽略语文知识教学》，《语言文字应用》2022年第1期，第92-101页。)。比如，在读《木兰辞》的时候，学生如能懂得“理”从“玉”的字理，便可对“当窗理云鬓，对镜帖花黄”的意思有更深层次的理解，木兰的“理云鬓”表面上是对头发的梳理，内里实则是对从军30年的心路历程的梳理(注：孟琢《字意与诗情》，《中学语文教学》2022年第7期，第7页。)，在此有一个对心理的雕刻的过程。教师如果能在这里设计一个基于女性成长历程的专题教学，那么就能实现从对古汉字“理”的基础知识的掌握，到基于《木兰辞》文本特定语境的理解能力，再在特殊场景内把这种内在的知识和能力进行综合融合运用，达到素养的提升。
近年来，由于课程理念的变化，语文课程领域对课程知识体系的重构相对迟缓。然而，语文的知识体系的细化和重构缺失迫在眉睫。20世纪，我国在语文课程现代化过程中，形成了许许多多的语文课程领域的知识。比如，有关语法修辞的知识，有关记叙文、说明文、议论文等教学文体的知识等，这些概念和知识体系很好地支撑了我国语文课程的发展。21世纪初期，学者就语文课程知识进行重构(注：韩雪屏《审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第5期，第11-13页。)，并试图构建出语文课程知识的理论框架(注：李海林《“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评〈中学语文“无效教学”批判〉》，《人民教育》2006年第5期，第24-29页。)。最近，我国学者也重新开启这个话题的研讨，试图重构我们的语文课程知识图谱(注：朱于国、姜向荣《关于构建语文课程知识体系的思考》，《语言文字应用》2022年第1期，第102-107页。)。有关语文知识的问题，还需要围绕下面内容继续探索。
第一，澄清语文课程知识问题的立场。语文课程知识隶属于语文课程范畴中的什么问题？它是不是课程内容问题？它与学习任务群的关系是什么？在“教学大纲”的年代，知识隶属于内容，融入在具体要求当中。而在“课程标准”的范畴中，对知识问题的研讨的出发点和立场又应该是什么？
第二，界定语文课程知识的内涵和外延。语文课程知识的划分标准是什么？其框架内涵应该是什么？如何基于核心素养的体系建构课程知识的范畴？如何结合最新的知识的概念体系梳理课程知识的理念？对于语文学科来说，哪些隶属于知识范畴？哪些又不能被纳入知识范畴？
第三，研制语文课程知识的概念范畴和逻辑结构。在新的体系下，如何建构从义务教育阶段到高中教育阶段的“语文课程”独有的“知识体系”？如何处理好高等教育阶段“中国语言文学”学科中的专业知识体系，与基础教育阶段中的“语文”课程的“知识体系”的关系？诸多问题都需要得到进一步的澄清和解答，方能推动我国语文课程改革的持续发展。
（二）语文学习任务群的探究与建构
2022年的义务教育课程改革中，语文学科的学习任务群成为一个热词。学习任务群正是为了“意义”的建构。“学习任务”的提法源自基于任务的语言教学。20世纪70年代末，在印度开展的“班加罗尔项目”（Bangalore Project）是任务教学的开端。该项目从1979-1984年在印度开展了5年，主要是针对印度学生开展英语二语的教育。项目负责人普拉布（Prabhu）认为，第二语言能力的发展不需要语言输入的系统化或计划实践的最大化，而是需要创造条件，让学习者努力应对交流(注：N. S. Prabhu, Second Language Pedagogy（New York: Oxford University Press, 1987）, 1.)。在任务学习中“任务”是用来描述在班级里面开展的特殊语言实践活动。这些被设定的“活动”强调意义的建构，强调“如何做事”的过程。在新课标规定的语文课程中，“学习任务群”被视之为“语文课程内容”的组织与呈现方式(注：中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准（2022年版）》，第19页。)。“学习任务群”是一个具有意义的学习任务的集合体，用网格化的方式来重组不同的学习任务，将学习任务集成为不同的具有结构的内容。关于“学习任务”和“学习任务群”的有关概念，同样也需要做进一步的理论澄清。
第一，理清学习任务群与课程内容之间的逻辑关系。在语文课程标准中，学习任务群只是语文课程内容的组织与呈现方式，除了这个组织方式之外，其实还有可能存在其他各种方式。对于义务教育阶段的学生来说，是否每一个内容都需要基于学习任务群？学习任务群与单元学习的关系是什么？学习任务群是否单元学习的上位概念？其下属的概念范畴又包括了什么？
第二，明确学习任务群与现存相关概念的关系。学习任务群与单元教学、专题教学之间的关系是什么？学习任务群自身内在的脉络和体系是什么？学习任务群与学习任务之间的关系是什么？这个学习任务群是每一个学习任务的结构化的结合体，抑或是众多学习单元的总称？有学者总结了学习任务的多层含义(注：王荣生《“语文学习任务群”的含义——语文课程标准文本中的关键词》，《中国教育学刊》2022年第11期，第71-77页。)，也有学者梳理了学习任务群的发展脉络(注：郑桂华《义务教育语文学习任务群的价值、结构与实施》，《课程·教材·教法》2022年第8期，第25-32页。)。但这个概念仍旧留下了众多的未解之谜。
第三，研制学习任务群的实现方式。虽然有很多学者阐明了课标中的学习任务群的架构，梳理了从情境、任务到评价体系的系统，但是没有阐述研制学习任务群的思路和范式，如何结合学习任务群的要求，基于教材开展教学设计？当下，语文教育领域缺失了从课标到学习任务群设计的流程和方法以及任务群可能落地的各种形态。
（三）语文实践活动的研制与开发
语文实践活动是一种独特的学科实践活动，事实上，在学校各种学习生活均会涉及与语言相关的实践活动。在新课标中，语文课程的“学科实践”实际包括了“识字与写字”、“阅读与鉴赏”、“表达与交流”、“梳理与探究”等四大领域，学者们仍旧需要在如下的几个方面进行思考。
第一，研制基于“意义建构”的语言实践活动。语言实践活动需以“意义建构”为核心，最终走向个体的“文化自信”。在维果斯基看来，有意义的活动（Meaningful Activities）可以凭借语言、符号、概念、逻辑等“语言工具”作为媒介来开展(注：Alex Kozulin, “The Concept of Activity in Soviet Psychology: Vygotsky, His Disciples and Critics，”American Psychologist 41， no.3 (March 1986): 267.)，学习发生在互动的过程当中。如“汉字”本身就是一种有意义的符号，但要转变成为有意义的经验，则需要在“识字与写字”的场景底下完成意义的建构。但语言实践活动的“意义”含义是什么？指向的是学生个体层面的“意义”还是文化层面的“意义”，抑或是具有多维多向度的“意义”？这些意义如何与“文化自信”之间建立起勾连？在一线教学中，又如何能够重建“有意义的实践活动”？是否只要有了学习任务，就一定会产生“意义”？这些理论问题需要得到进一步的澄清。
第二，细化不同类型的语言实践活动的研制。首先是针对不同年龄阶段的群体，语言实践活动理念、原则、环节等均需有所差别，要研制出若干的“语言实践活动类型”；其次是针对不同模块的语言实践活动做进一步细化，低年段的学生在开展“识字与写字”的时候更多侧重于“识”与“写”，及其背后的汉字字理，而高年段的学生在开展“识字与写字”的时候更多可以侧重于“分类”与“辨识”，挖掘汉字背后的文化意义；再次，依据核心素养的层级结构，语言实践活动还可被划分成“认知性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”(注：佐藤学《学习的快乐——走向对话》，钟启泉译，教育科学出版社2004年版，第144-145页。)，各自要承担不同的素养目标，而这些不同类型的实践又如何发挥作用？
总的说来，2022年义务教育课程方案的颁布，标志着我国语文课程理论已完成了中国特色的课程更新。不过，对于语文教育学人来说，工作可能才刚刚开始，在未来的路上，我们仍需继续思考语文课程理念的更新和实践落实等诸多未解之谜。
［责任编辑：罗银科］
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