重点推介丨“全面发展”视域下学校体育理念的要旨论绎、问题审思与时代推进

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邵天逸，栗家玉，李启迪.“全面发展”视域下学校体育理念的要旨论绎、 问题审思与时代推进[J].武汉体育学院学报，2023,57（1）:82-91.

“全面发展”视域下学校体育理念的要旨论绎、问题审思与时代推进

（邵天逸）

作者

邵天逸¹，栗家玉²，李启迪²

1. 浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004

2. 浙江师范大学 体育与健康科学学院，浙江 金华 321004

“全面发展”是我国学校教育视域下与人才培养质量、各科关系定位及教学工作部署密切相关的重要议题。在学校体育领域，“全面发展”不仅作为宏观方针政策持续规范体育的学科定位及其发展路向，也作为课程基本理念不断调适体育教学的目标框架与工作重心，更作为教学实践准则而深刻影响体育教师的施教思路与行动策略。基于“全面发展”视角整体审视我国学校体育运行状况及相关学理与实践问题，将有助于明晰“全面发展”与学校体育的交互关系，以及此理念之于体育课程、教学建设与发展的独特影响。

综合前人研究发现 ,尽管“全面发展”提法频繁见于学校体育各类研究文 本 ,且呈现复杂多变形态——作为理念、思想、目标、准则、视角等存在,但多为无具体指向的空泛表述,其中少数研究虽基于不同视角论证了学校体育与人的全面发展之交互关系^[1-3]，但也未汇聚为以学校体育与“全面发展”关系为焦点的专题探讨 ,同时相关叙述还存在诸多问题与局限 :(1)大多仅学校 体育纳入全面发展视域 (教育、哲学 )予以考察 ,而未能从学校体育视点出 发导出“全面发展”相关议题 ;(2)缺乏对基于学校体育参照的“全面发展”内容指向与价值意蕴的阐析 ,以及尚未理清“全面发展”理念与体育课程目标、教学实践交互关系 ; (3)对学校体育与全面发展的关系审视缺乏反思视角,未能结合当下社会背景及教育诉求揭示其潜在问题,进而提出修正策略。以上局限无疑降低了“全面发展”作为学校体育研究视点的理论高度及实践效力。

基于上述问题,本文坚持辩证分析的思维立场, 从五育并举、身心协同、身体素质发展三维角度切入考察与审视“全面发展”视域下的学校体育理念 ,旨在明晰不同视所涉 “ 全面发展 ” 的观念由来、核心要义与历史影响 ,揭 示 “全面发展”理念落位学校体育实践的偏差与错位 (包括定位、语境、内 涵 、实践等层面), 并结合当前我国学校教育与学校体育总体规划与现实需 求 ,提出新时代学校体育贯彻 “全面发展 ”理念的推进策略,进而为推动体育课程改革进程与破解学校体育实践困局提供思想资源。

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基于“五育并举”参照的体育定位审视

“五育并举”即注重“德智体美劳”教育的协同发展，此观念最早由蔡元培先生所倡导^［4］，后经官方认可而逐步升为国家教育宗旨。新中国成立以来，“五育并举”长期作为学校教育的基本方针而见诸各类政策文本，至今仍持续引领我国基础教育的发展与改革。在价值取向方面，因“五育并举”内含浓厚的整体教育思维——即强调对个体的全面关注与教育的整体推进，故此议题也常与全面发展、全面育人等语汇关联，以共同彰显新时代中国特色教育理念。就体育视域而言，在学术研究中强调的“五育并举”，一方面旨在为体育寻求教育中的合理定位，另一方面则试图揭示体育与其他诸育的互促关系。

1.1 “五育并举”观念的语义理析

目前学界关于“五育并举”的认识与阐释大多聚焦于现实语境中作为其存在基础且相对固化的政策意涵，而较少关注其历史向度下历经多次调整与转换的概念表述，故相关认知难免留存一定的模糊之处，须对此予以说明和厘正。

（1）“五育并举”中的“五育”始终以“三育”为基点与核心。“五育”主要由德智体美劳五种不同教育形式并列组构而成，其关系在理论上相互并行且不分先后。但若结合“五育”相关表述的变迁轨迹来看，“五育”虽表面上突破与超越“三育”，但并未改变“三育”的基本设定与固有影响，特别是当二者并存时，学校教育的理论与实践仍较大程度围绕“三育”展开（“四育”较少），故“五育”的生成与确立离不开其“三育”背景与基点。

（2）“五育并举”中的“并举”绝非完全对等，而是有所侧重。学校之“五育”虽名义上同等重要，实有主次之分，如前述“德智体”三育的重视程度明显高于“美劳”二育，以及“德智体”三育各自在特定时段内享有优先发展地位（如一般情况以智育为先，劳卫制背景下偏向体育，课程思政要求下则凸出德育^［5］）。另外国家虽然要求“五育”整体推进，但并不意味着各育对应的课时数量、资源等绝对相同，由于存在校情、师情与学情差异，“五育并举”的实践路径与呈现效果必然有所区别^［6］。

（3）“五育并举”实为新中国成立以来学校教育的一贯追求。当下学界普遍述及的“五育并举”主要以2019年国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》作为直接依据，《意见》的出台虽代表国家文件首次纳入“五育并举”语汇，但并不意味“五育并举”观念的首次导出。事实上，“五育并重”理念在新中国成立初期便已确立，其“并重”一词也随着学界对蔡元培教育思想关注度加深而逐步替换为“并举”（于1990年逐步形成并广为流传），故“五育并举”实为新中国成立以来学校教育的一贯追求。

1.2“五育”体系下体育的价值定位

1.2.1体育的职责在于身体养护与体魄强健

基于“五育”体系参照的体育定位，必然应遵循“德、智、体、美、劳”五者的逻辑并列关系及对各育特性的仔细甄别，据此“体”仅与身体、体质维度关联，其职责也相应表现为促进身体发育及追求体魄强健——这与斯宾塞及近代知识分子的体育界定保持一致。但需注意，“五育”参照下的体育定位又明显区别于当下主流的体育认知——当前教育各界普遍认为体育不仅具备养身、健身特性，同时还蕴含丰富的人文、精神价值，并尤为突显体育的“育化”功能。之所以出现这一错位，很大程度上是源于人们忽略了运动与体育关联转变的事实——已由早期运动是体育的构成和影响因素转变为当下基于运动本位构建体育的多维价值，目前该现象已引起部分学者的担忧，并指出当下超越“体”之固有维度的取义方式不仅会催生体育定位的理论困境，还可能引发“五育”体系的逻辑失衡^［7］。

1.2.2体育为其他各育提供体质准备与生理基础

这一定位主要基于“身体”载体的先决意义及体育的健康职责而提出：首先，“体”为承载知识、技能与道德品行之必要寓所，若缺失身体这一重要载体，与之关涉的各项教育要素均无从体现，故“体育实为五育之基”；其次，学生的课业学习须以健康体魄及饱满精神作为前置条件，而这些均可借助足量的身体活动予以实现——即通过科学锻炼促进新陈代谢以维持机体平衡，这也是运动作为健康教育优选举措的依据所在。同时也应指出，健康的影响因素众多——包括个人生活与行为方式、医疗卫生服务保障、生产与生活环境等，而体育锻炼仅是与生命需要、生活方式、环境等相联系和互动的隐性因素，其在多数情境下对于健康的促进作用比较有限^［8］。由于学校体育无法承担健康的全部责任，故其保驾护航的功用亦有所限定——须注意五育的协调与平衡，尤其应谨防过重的智育任务对体育健康促进效果的抵消或损害。

1.2.3体育与其他各育互为渗透与交织

时下倡导的“五育并举”与“五育融合”是基于“五育交互关系”而展开。尽管五育各有所指，但彼此具有的千丝万缕的联系使任何一方均无法被孤立或割裂对待，这在体育与其他各育的关系上亦有明确体现。体育与其他各育的交互关系曾为苏联体育学界高度重视并予以系统讨论：如在体育与智育关系上，认为智力的增长和发展要求相适应的身体发展^［9］；在体育与德育关系上，认为体育是实现共产主义道德教育的重要手段^［10］；在体育与美育关系上，认为体育通过对人身心的塑造以呈现美的形态和树立美的标准［11］³⁸；在体育与劳动教育关系上，认为体育可以促进劳动过程技艺的提高^［11］39。揭示体育对于各育的助益作用一方面可凸显与放大体育的育人效度，促其不断提升在学校教育的地位与影响，另一方面则有助于扩展体育的论域边界，使之导出更为丰富而多元的价值意蕴。

1.3学校体育助力“五育并举”的路向辨明

近年来，随着“五育融合”教育方针的导出与渗透，五育并举、融合育人已经逐渐成为新时代中国特色社会主义基础教育改革的发展趋势与研究热点。在此背景下，体育学界亦基于“五育融合”理念重新审视与建构学校体育的发展路向，并提出诸多设想。应当承认，相关研究有助于凸显体育学科综合育人特性并拓展全面育人议题的方法学视野，然而因此议题关涉的问题较复杂，故其核心论点仍须商榷与推敲。

1.3.1融五育于体育课堂教学的思维困惑

体育在“五育”体系中无疑是特殊的存在，它除了能实现“健身育人”的学科本位目标，还可广泛纳入其他学科教育元素（即“在一育中发现五育、渗透五育”），进而达到发展学生多学科素养的教育效果。依此特点，有学者主张以体育课堂为主体，创设融合其他学科教育于一体的跨学科主题式课堂教学情景，从而实现五育融合效果^［12］。此处包含的“融五育于体育课堂教学”设想主要以体育教学的多元属性及综合育人价值作为立足点——这与当前学界对体育的价值认知保持一致，本身不失为“多育融合”的一大创新思路，但若从学校教育协调发展的立场审视，其背后实则潜藏诸多疑问与困惑：首先，“五育融合”是否必须落位于某一教育？若承认体育（课堂）是融合诸育的重要载体，是否意味着应将体育确立为“五育融合”的主要场域？以及当体育教学能够包揽诸育时，其他教育形式是否还有单独存在的必要？其次，体育虽理论上可广泛吸纳其他学科教育元素并加以转化，但终不可能代替他育完成其教学任务，故以体育为载体的“五育融合”必然在内容与结构方面有所缩减，这是否符合“五育融合”的本意？若仅以体育与诸育的交叉部分或某些近似内容作为教学重点，那么多育融合的效果实则非常有限；再次，体育与其他教育的属性差异使多育融合的平衡关系难以把握，若长期在体育课堂中实施“五育融合”，也可能面临因其他教育喧宾夺主而改变体育学科固有定位与取向（如由专项课变为综合课程）的潜在风险。基于上述思维困惑，认为“融五育于体育课堂教学”的设想并不成熟，其诸多学理问题仍待商榷与研究。

1.3.2体育教学纳入其他教育元素的实施困局

“五育融合”导向下，不少学者试图挖掘体育与其他学科在教学目标、内容层面的共通之处，并提出体育与其他教育协同并进的实践举措。较典型的如在专项课教学中开展“体育+语数英（智育）”“体育+美术音乐（美育）”“体育+思政（德育）”“体育+劳动教育”的内容整合，以实现掌握运动技能与拓宽知识结构、提升人文素养及发展劳动能力等多目标同步推进。仅就学校教育“五育融合”立场分析，前述举措对于破除学科壁垒、推进学科知识共享与共建无疑有其积极一面。但若综合考究体育与五育的运行逻辑，以上策略实则面临诸多执行困局：首先，部分教育元素与体育关联度弱，直接整合易导致体育教学的混乱与失序。如语数英等学校主课与体育学科差异较大，过多引入相关目标或将导致体育教学的无所适从，甚至成为大杂烩。其次，体育与他育融合施教的尺度难以把握。主要涉及体育的融合倾向及程度掌握，如“过分偏重某一育则可能促成该育的泛化（如泛政治化）或对他育形成挤压，进而制约体育与诸育的融合施教”^［13］，同时还面临素材遴选及协调目标主次关系的难题。再次，体育与他育融合施教也缺乏必要保障。比如有限的教学时数、体育教师的单一知识储备（尤为缺乏美术与音乐素养）、配套资源短缺等均为融合施教的限制因素。以上难点提示体育与其他教育的融合仍需经历较长时间的摸索与试验。

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基于“身心协同发展”参照的学校体育理念审视

“全面发展”视域下的学校体育理念也包含“身心协同发展”意蕴。所谓“身心协同发展”，也指身心健康、和谐发展，它源自人们对健康取义、体育价值追求及人之存在方式的共性理解，在学校体育视域下论述身心全面发展，旨在凸显体育教学的多元价值及其注重均衡发展的思维方式与逻辑理路。

2.1身心全面发展在学校体育领域的导出及彰显

就发展脉络而言，“身心全面发展”的提法在20世纪60年代就曾零星出现，但未见明显影响。至1980年较频繁见于学校体育研究中，1990年后形成专论，并随着议题推进逐步上升为官方指令。综合相关文本，其叙述角度分为以下几点。

（1）身心发展与体育锻炼的关系。主要见于《体育教学大纲》对“身心全面发展”的界定，如1988版小学《体育教学大纲》强调“只有在身体锻炼中才能发展学生的身体素质和运动能力，增强体质，促进身心全面发展”，以及“（要）在掌握体育知识、技能过程中，更好地促进身体锻炼和心理发展”。1992版义务教育《体育与健康教育教学大纲》教学目标部分明确提及“全面锻炼学生身体，增进身心健康”（作为3大基本目标），其表述在2000版中进一步调整为“全面锻炼学生身体，促进身心和谐发展”。以上描述可见，《大纲》视域下的身心全面发展是以身体锻炼为原点与前提的。

（2）身心发展与学校体育的关系。常见于学校体育的理论研究文献，其中多数学者将全面发展视为学校体育的目的或原则：如熊斗寅认为“培养全面发展的人才是学校体育的目的所在”^［14］，谢琼桓提出“体育是促进儿童少年身体全面发展的重要手段”^［15］，张秀波进一步强调身心和谐发展是体育的重要原则^［16］。

（3）身心健康与人的全面发展关系。主要涉及教育、政界人士对学生身心发展问题的认识，如张海钟、刘楚汉、孙亚政等均论述身心健康教育与全面发展教育的一致性^［17-19］。此处的“身心健康”主要被置于学校教育语境，其中仅“身体”维度与体育相关（“心理”发展则属其他教育职责），但“身心健康全面发展”表述又在2016年颁布的《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》中明确出现，故也一定程度促进了学校体育“身心健康全面发展”观的导出。

2.2融入体育教学的身心全面发展

目前，素养教育高度凸显背景下的身心全面发展不仅作为学校体育基本观念持续影响学界、基层教师与大众认知方式，更在教学实践推展过程中与体育的育人追求互为渗透进而形成某种融合共进关系，基于这一视角重新审视身心全面发展观，将有助于深刻揭示学校体育视域身心全面发展的价值意蕴及其在体育课程建设与教学改革进程中的独特贡献。

2.2.1基于教学目标的参照：身心关系的不同向度

以不同版本《体育教学大纲》及《体育与健康课程标准》为基准，体育教学目标涉及的身心要素主要呈现以下关联向度：（1）身心目标的机械组合。如1978－2000年各版《体育教学大纲》均目标体系均围绕“三大基本任务”展开，其中“全面锻炼学生身体”与“掌握‘三基’”归于身体与知识层面，“向学生进行思想品德教育”则归于心理层面，三者各有侧重（也有一定关联），总体呈现并存发展格局。（2）由健康统摄的身心目标。主要见于2003版普通高中《体育与健康课程标准》与2011版义务教育《体育与健康课程标准》，两版课标均在课程目标下划分“身体健康”与“心理健康”维度，使身心目标统摄于健康追求下，这也是对“健康三维观”的直接呼应；（3）融于学科核心素养的身心目标。2017版普通高中《体育与健康课程标准》与2022版义务教育《体育与健康课程标准》均围绕“学科核心素养”设置目标，此处的三大素养目标并不直接指向身心维度，而将身心要素有机纳入分目标下予以呈现，如“运动能力”素养将其界定为“体能、技战术能力与心理能力在体身体活动中的综合表现”，其中体能指标对应于身体维度、心理能力指标对应于心理维度；“健康行为”目标则明确强调其重点在于养成“锻炼习惯、情绪调控与适应能力”，其中适应能力指标对应于身体维度、情绪调控指标对应于心理维度。

2.2.2基于教学实践的参照：身心交互的三种模式

教学实践参照下身心关系则主要呈现“身心并重”“抑身扬心”与“磨身炼心”的三种模式：（1）“身心并重”模式也即常规的“健身育人”教学思路——在学习与掌握运动技能的过程中促进身心发展，其中身体健康主要通过中、高强度的体能锻炼予以实现，心理健康则主要结合专门的德育手段（包括语言与行为教育）加以落实，尽管二者比重依据不同阶段的教学要求有所变动，但总体维持均衡发展、协调互促的格局；（2）“抑身扬心”模式特指快乐体育教学模式。快乐体育教学聚焦学生的运动欲求与情感体验，主张通过降低技术要求及扩大教学单元激发学生运动参与动机。此理念曾在我国体育学界引起较大反响，却也因认知与操作的种种偏差而陷入困境；（3）“磨身炼心”模式对应于磨难体育倾向。磨难体育是以挫折教育作为目标引领，主张通过强化身体训练或设置障碍来磨炼学生意志品质，使之重拾信心并完成自我升华，其蕴含的“以苦为乐”思维与快乐体育形成鲜明反差。

2.2.3基于教学评价的参照：身心发展的多维考察

在教学评价方面，《体育与健康课标标准》（以下简称《课标》）不仅兼顾身心发展目标，还提供了诸多细化要求：（1）评价内容的拓展。以往《体育教学大纲》仅侧重体能与技能评价，而《课标》不仅增设了学习态度、情意表现、合作精神、健康行为等评价内容，更提供了具体可操作的案例；（2）评价手段的优化。不同于《体育教学大纲》的单一评价手段（以量化为主），《课标》更为强调评价方式的综合性，如建议根据目标特性采用特定评价方法，以及提出基于多种评价方式有机结合的学分认定原则；（3）评价主体多样化。《课标》明确强调学生的学习评价既要包括教师，也要重视学生自我评价与相互评价，并建议加大高年级学生自我评价与相互评价在成绩评价中的比重。

2.3以身心全面发展理念引领体育教学实践的优势与挑战

在当前学科核心素养背景下，身心发展理念之于课程教学的意义与价值进一步凸显：一方面与教育方针、政策导向相呼应而呈现为课程基本理念的细化要求，另一方面则契合于学科特性与教学要求而作为课程目标、学习评价的具体指标（并贯穿于课程内容）。在此前提下，身心全面发展理念对于体育教学工作无疑具有引导与规范作用，但同时也应注意，身心发展理念的内容结构尚未明晰，其对教学实践的引领也将面临诸多挑战。

2.3.1作为评价尺度的身心发展不断调适体育教学进路

其调适作用主要体现在两个方面：（1）兼顾身心维度，保证二者的不可偏废。其中最为关键的是保证心理（维度）目标在体育教学下的彰显与落实。学校体育的“育心”主要指向青少年学生的人文素养教育（主体为德育），此类教育通常与体育学科的心理学、社会学属性相关联，并展现出以潜移默化为核心表达的非显性特征。由于体育相关人文素养难以直接观测和评价，故其往往在教学情境下受到忽视或流于空泛（作为身体发展的附带目标，且无评价），这也是以往体育教学难以兼顾身心目标的症结所在。（2）协调身心关系，维持二者的动态平衡。这涉及对身心目标权重分配及操作逻辑的研判，比如学校体育的目标设置不仅应包含身心两个维度，更应充分考量身心目标各自的内容框架、实现方式、所需时间与资源、呈现效果等，使之与学生身心发展特征及内在需求保持一致。其中身心目标的形成机理尤为重要，体育教学蕴含的身心目标均主要通过特定强度的运动技术教学予以呈现，这就需要教师深入分析各运动项目或（不同强度、组织形式下）单一项目对于身心发展的影响机制（包括身心的交互作用），进而通过合理调控使二者得以最大程度显发并保持协调，而以往体育教学的维度失衡更多源于对身心目标的割裂审视或未能充分开发与平衡运动项目的身心促进效用。

2.3.2步调不一的身心发展持续催生体育教学实践困境

此困境主要体现为课堂教学情境下体育“育心”成效不尽理想：（1）“育心”维度的教学目标难以确定。具体表现为不同版本《教学大纲》或《课标》对于体育心理目标的界定不一。如1978－2000年版《体育教学大纲》均在“三大基本任务”下单列“思想品德教育”，并主要从国家（如热爱党和国家）、社会（如提高社会责任感、培养文明行为）、个人（如发展个性、培养拼搏精神）三个维度设置具体要求。2003版普通高中《体育与健康课程标准》与2011版义务教育《体育与健康课程标准》则将心理相关内容归于“心理健康”与“社会适应”目标下，并结合目标指向提出相应（水平）要求，如“心理健康”目标包括“培养自我价值感、提高情绪调控能力、形成坚强的意志品质、具有预防心理障碍和保持性心理健康的能力”。2017版普通高中《体育与健康课程标准》与2022版义务教育《体育与健康课程标准》则将心理相关要求有机纳入三大素养目标下，并明确凝练出“体育品德”目标维度及培养要求（与前述“思想品德教育”中的个人维度类似）。如上所述，体育“育心”目标的设置难题首先表现在维度的不统一——即“品德”究竟指体育视域的“品德”还是一般意义的“品德”尚待明确，这也是当前体育课程思政必须面对的问题。即便已明确要求发展“体育品德”，仍存在具体指标选择困难——即“体育品德”究竟涉及哪些具体意识、精神、行为，以及这些指标是否都必须在课程教学中达成等仍待商榷。其次，部分体育“育心”目标脱离了体育视域（甚至健康范畴）。如“学会自我健康管理、养成健康文明生活方式”等更为接近健康教育相关素养，而“热爱生活、善于交往与合作、提高适应环境能力”等均为非健康取向的社会能力，上述内容难以由体育一科完全包揽或在体育课程下独立达成。（2）体育品德的培育理路尚待明晰。当前学生体育品德培育主要通过“营造竞赛氛围+介入心理教育”的方式予以实现。此路径源自教练员对运动员的道德教育，并遵循“塑造－巩固－迁移”的行为逻辑，但相较于普通学生，运动员道德培养与维持明显更为有效与稳定，这是由于运动员经常处于规则约束下的运动竞赛场域，此时运动员往往代表了集体利益与国家形象，处于那种必须克服困难的情况中，外力刺激下更利于运动精神的培养^［11］65。事实上，中、低强度下的运动竞赛仅为道德体验与塑造的媒介，学生体育品德不会在此情景下自动生成，其成效较大程度取决于学生在体育参与时是否被输入和激活某种道德要素，以及相关要素是否成功转化为特定的社会品质^［20］。（3）体育相关社会、心理品质难以有效评估。核心问题在于体育相关社会、心理品质缺乏衡量标准或无法转化为量化指标，如健康行为与体育品德目标更多依赖教师的直接观察并予以相对主观的评判，其结果易受外因干扰（如教师喜好）而形成偏差。尽管《课标》已尽力尝试细化心理目标的评价内容并优化评价手段（主张评价方法与主体多样化），但在公平性与客观性上仍与体能、技战术等目标评价存在较大差距。

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基于“身体素质全面发展”参照的学校体育理念审视

“身体素质全面发展”为“全面发展”理念在学校体育视域的重要投射，它最初源于对运动员身体素质训练的基本要求，旨在为该群体提供体能储备并提高专项运动能力与运动竞赛水平。其与学校体育的关联与引入主要基于学校体育是竞技运动发展战略基础，学校体育视域下的身体素质作为人体内部机能的反映，主要通过各类具体的身体素质予以表现，其中包含速度、灵敏、力量、耐力、柔韧等具体指标，其目的在于通过全面锻炼学生身体提高个体在学习、生产、劳动中所必须具备的跑、跳、投掷等实用技能水平。

3.1身体素质全面发展的学校体育引入

身体素质全面发展本为运动训练领域的概念术语，一般作为运动员参赛准备或提高、改进运动技术的前提条件而被强调与运用，其之所以在改革开放前后被纳入学校体育视域，主要基于以下两方面考量。

（1）发展“身体素质”与增强体质的对应关系。这主要体现为各类官方文本对身体素质与体质健康的关联：①2007年中央国务院下发《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》明确规定通过5年左右时间，使青少年各项体能素质普遍提升，达到国家体质健康的基本要求；②中小学《体育教学大纲》将发展“身体素质”视为增强体质的主要路径，如1978年及之后颁布的中小学体育教学大纲均将全面发展“身体素质”（与身体机能和基本活动能力并列）纳入课程目标下；③《国家学生体质健康标准》对于身体素质指标的凸显。各版本《国家学生体质健康标准》均明确将身体素质确立为评定学生体质健康的重要指标，这与各类体育教材、词典关于体质－身体素质的界定相一致。

（2） 课余运动训练与专业运动训练的一致追求。学校课余运动训练既是学校体育工作的组成部分，也是国家竞技体育训练体系的一种基础环节。相较于专业运动训练，学校课余运动训练尽管在时间、场地、经费、师资等方面有所限制，但与前者一样均遵循运动训练的基本原则与方式，这也为其引入全面发展“身体素质”的训练要求奠定了基础。另一方面，在学校中引入全面发展身体素质理念，也符合课余体育训练的基础性特质。从其作为培养竞技运动后备人才的作用看，课余体育训练牵涉到青少年儿童的机体生长发育，出于遵循运动员成长规律及不损害青少年健康的考虑，应采用适合该年龄段特点的训练手段，予以全面的身体素质与运动能力训练，这也是课余体育训练与高水平运动训练的重要差别^［21］。

3.2趋于理想化的身体素质全面发展

得益于身体素质全面发展的多元指涉——与体质健康、运动能力、竞技水平等关联，此观念不仅广泛渗入体育研究的各个层面和领域，并长期作为学校体育价值及其与健康关系的认知中介。但同时也应注意，随着学界对体育教学、课余运动训练及学生体质相关问题的认知深化，学校体育视域下身体素质全面发展的思维局限也逐步暴露，因此，需对此予以审视与反思。

3.2.1难以有效嵌入体育课堂教学

其思维局限首先表现为体育教学与身体素质训练的不兼容性。体育作为学校教育的组成部分，需要遵循并体现教育的基本规律和要求——即不仅应包含“教与学”的环节，还应体现“育人”的特性及效果，这一取向与身体素质训练所追求的运动铸型及量化指标难以切合：（1）技能的形成、发展与体能（身体素质）训练遵循不同的机理、规律和要求，前者与不同类型运动项目有关，要求教师根据特定项目的技术特点、难易度与阶段特征进行完整或分解教学^［22］。后者则与机体器官功能及其量化指标相关，教师无须过多讲解，加之身体素质更多体现为发展而非培养，故其教学特性相对偏弱；（2）当前体育学科教学以掌握体育知识与技能为主要目标，决定了体育课堂时间主要用于运动技能传习，而素质训练、体能锻炼和运动竞赛的机会则相对匮乏，受此影响，与身体素质对应的体能指标自然难以有效提升（仅安排少量时间进行身体素质课课练）；（3）体育教学与素质训练的教育指向不同。体育教学最终指向个体身、心、社会的健康发展，其“育人”价值透过运动项目的人文、教育意蕴及技术的身体实践予以呈现。而身体素质训练由于聚焦体能发展故更为强调项目的专项特征，其练习过程虽在理论上含有育心成分，但受限于生物、医学指向及相对固化的训练手段与评价方式，很难在常规练习中有效贯彻与渗透。

3.2.2难以作为课余训练优选策略

此思维局限为运动训练“新旧”理论冲突与碰撞的附带影响。传统的运动训练理论以“体能（身体素质）”与“技术”的二元区分及互促关系为立论基点，主张以“全面身体素质训练”与“专项训练”两大阶段构建周期，并尤为强调全面身体素质训练的基础、关键性作用——把身体素质视为运动能力的本原内在基础，但上述思路在“一元训练理论”看来存有较大误区，如茅鹏等论者在“机体统一性”及“体能与技术互为表里”的立场参照下提出既不存在没有体能内容的动作技术，也不存在没有技术形式的体能发展，并基于体能与技术的不可分割特性将以往备受推崇的“全面身体素质训练”驳斥为“外围”“无准星”或“胡乱拼凑”的训练行为，指出其不仅无益于比赛成绩进步，甚至可能造成无谓的伤害事故^［23］。尽管一元训练理论体系至今仍存瑕疵与争议，但此思维的导出及确立实际上已将“全面发展身体素质”推向某种意义缺失的境地——即证实“体能储备”无益于提升专项运动能力，这也是该思维在当下运动训练语境极少出现的致因所在。

3.2.3难以服务日常生活所需

大众视野下的身体素质因紧贴日常生活而常被赋予实用化特性，但此设定在当下语境实存诸多局限：（1）从基本生存的角度出发，影响生存状态的因素众多——涉及吃穿住行各层面，身体素质仅是其中与环境相关的非决定性因素，除某些极端场景或突发状况外，其强弱及全面与否并无实际意义；（2）从生产劳动的角度出发，身体素质固然能为生产劳动提供必要体能支持，但也应根据行业要求考虑具体情况：目前体力主导性行业正趋于边缘化，且一般体力劳动者相对特殊人群（飞行员、宇航员、特种部队）对身体素质要求较低，以及体力劳动者往往仅需强化某方面身体素质，且不宜为提升专项身体素质而耗费过多体力；（3）从日常生活角度出发，尽管身体素质普遍关涉日常各项行为活动，但其价值与重要性在低强度身体负荷下并不凸显，故一般不被关注或专门强调。但也有例外情况，如某些场景可能对身体素质提出明确要求（如运动会、马拉松、搬运物品等）。此外，鉴于身体素质（体能）与体质的不同构成与取向，日常环境下冠以健康促进名义的身体素质训练也很难达到预期效果。

3.3促进学生身体素质全面发展的现实审视

从实践导向考察，目前身体素质训练主要作为实现学科素养目标的辅助手段或体测、升学的既定要求而被赋予意义，这虽然继续稳固了身体素质训练的教学地位，但也因角色转变或嵌入某些功利因素而将使其自身的全面发展诉求陷入尴尬的境地。

3.3.1素养教育诉求下身体素质发展影响式微

这涉及如何准确定义全面发展的“全面”——即此处的“全面”究竟指代身体素质的“全面覆盖”还是身体素质的“全面达标”？若仅为前者，考虑到体育课堂教学及课外活动已涉及丰富多样的运动项目，以及各项目均不同程度覆盖五大身体素质，在体育教学中专门强调身体素质的全面发展并无实际意义。若为后者，则须面对复杂的定位问题：（1）身体素质议题的关注度已大幅减弱。身体素质相关表述在以往《体育教学大纲》中长期存在并占据重要位置，但随着国家教育方针、政策的转向，相关视点已由“素质”转向“能力”或“素养”，随着此议题热度丧失，重新提倡身体素质发展问题可能很难得到预期关注。（2）身体素质发展要求的独立性正逐步弱化。身体素质训练受限于其“生物-生理”的狭隘指向及单调重复的习练特性，本就难以作为课程教学的主要形式或占据核心位置，学科核心素养背景下的体育教学尽管仍将“发展体能”定为重要目标，但更多将其视为其他目标的附带要求（如可在比赛活动中间接提升），加之此时已不再专门强调体能的“全面性”，导致身体素质发展要求进一步走向边缘化。另一方面，作为考核要求的身体素质发展（体现全面性）虽在某些时段受到教师与家长群体的高度重视，但由于考试本身包含及渗透的功利色彩，其强健体魄与健康促进的初衷往往受到遮蔽，甚至可能因理解与操作不当而走向异化。（3）存有争议的五大运动素质。争议点主要表现为两个方面：一是五大素质的概念难以统一。如有学者认为力量、速度、柔韧三者均属物理学范畴概念——可用物理尺度加以衡量，当用于人体运动语境时须附加“素质”后缀，而耐力与灵敏术语的综合性更强，其概念本身即可完整表达人的运动能力，故五者难以直接统合为“xx素质”形式^［24］；二为部分素质的定义存在问题。这涉及概念表述的精准性，如力量、速度与柔韧三大素质的定义略显冗长，且相关措辞需要斟酌。而耐力素质与灵敏素质由于存在界定含混（如“长时间”与“克服疲劳”）以及内容指向与其他素质相重叠问题（如灵敏素质与速度素质），其能否单独构成一种素质还有待商榷。

3.3.2中高考背景下素质训练的应试倾向

在当前体育中高考背景下，与身体素质相关的体能项目得益于其规模化、定量化与可操作特性而往往呈现为主要考试设项，然而这在满足考试公平性的同时也带来了某些应试倾向：首先，考试内容与教学内容的分离。其主要指体育教学内容在体育中高考情境下体现不足及缺失人文素养评价标准。这一方面由于部分主观性、对抗性强的运动项目涉及诸多综合能力考察（技战术、体能、心理能力等），这些难以通过统一的考试加以呈现（存在组织与监测困境）。另一方面则由于体育相关素质、素养目标在体育课程教学中外化程度有限，不仅难以通过考试加以衡量，甚至不易在课堂日常被全面、准确观测^［25］。其次，考试要求与教学要求的背离。这主要涉及升学考试与日常教学的不同强度要求及影响，课堂教学一般基于“健康体适能”要求开展与实施，故体育教师往往密切关注并主动调控运动强度和运动量，使之最大程度助益于体质健康。而中高考环境下由于运动强度与成绩直接挂钩，原本仅求适度的体育锻炼或将演变为刻意追求理想成绩的极限训练，且因其偏离健康机理，可能对个体的健康状态造成损害。深层而论，此种应试倾向可能进一步促成学校、教师及家长对成绩的过分关注，将体育教育窄化为考试内容，偏离其应有的育人价值^［26］。

4

新时代学校体育贯彻“全面发展”理念的推进策略

4.1理清学校体育育人向度及与诸育的融合限度

当前学界积极推介学校体育多元价值、探索其与诸育的融合施教，甚至主张将体育课堂作为全面育人的重要载体，其主要依据为体育的学科交叉特性及其具备的综合育人功能。客观而论，对上述功能与特性的强调固然有助于抬升体育在学校教育中的地位并扩大其社会影响，但同时也存在误解体育本位目标、功能及其融合育人效度的潜在风险，如当下不乏过度宣传体育育人价值的论调，以及多见借助体育课堂实现其他学科教学目标（甚至五育目标）的认知偏误。事实上，新时期以来人们对体育综合育人价值的希冀某种程度已逾越体育固有范畴，尤其因过于偏重体育在某方面的衍生价值而弱化或忽视了体育教育的自身特点与规律，此现象不仅不利于学科价值彰显，也将损害学科的健康发展^［27］。基于这一考量，应对学校体育的育人维度及其与诸育的融合限度予以澄清和修正：首先，学校体育虽在理论上具备五育价值，但不意味着它能全面、充分发挥五育功能，更不可能单独促进人的全面发展。本质上，依据体育的内在规定及其在学校教育下的目标定位，学校体育的核心价值主要透过其“育体”功能予以彰显，其他价值则依据与“育体”的关联而体现主次与程度之分，这一秩序关系不应随着课程任务的调整（如侧重思政教育）而有所改变甚而瓦解，否则极易造成体育课程性质弱化以及学校全面育人工作的偏颇；其次，体育之所以具备融合施教功能，主要得益于体育与其他各科的渗透与互促关系，然而此特性并不意味体育可以代替他育完成其教学任务。事实上，体育与其他学科的交叉点仅为各自目标体系的一小部分，且该部分往往根据特定教学需要而呈现不同样态，如体育教学情境下的学科交叉目标不仅应明确体现体育学科的基本特性，也应与体育课程目标保持区分与维持适度张力，在此要求下，相关教学设计与实践过程不宜过多引入其他学科视角与思维，尤其需谨防为快速达成融合效果而生硬组构不同类型学科要素甚至直接照搬其他学科内容体系的功利行为。

4.2积极推进学校体育身心维度目标的协同并进

学校体育身心维度目标的协同推进可从以下角度展开：（1）协调身心目标的比重关系。这要求对学校体育身心目标进行区分并加以平衡：首先，由于核心素养导向下的体育课程目标仅笼统包含身心维度，故应先具体划分课程目标的身心维度指标并确定各自比重。其次，应阐明三大素养目标的维度倾向，并基于三者的交互关系制定详细的发展规划及调配方案。此外，还应细致考察各分目标涉及的身心要素，并基于均衡发展原则将其对应要求转化为具体教学任务。（2）优化育心目标的评价方式。主要策略包括完善心理目标的量化指标与调整评价分值。比如对于那些可量化的目标，应尽快确定其量化指标并完整设计具备较高效度与可操作性的评测方案，同时在评价内容、手段、分值、主体等方面与育体目标保持一致。而针对某些难以量化的目标（如情绪调控能力、团队合作意识等），应减少其分值比例，并避免过多采用单一或主观形式（如口头评价）予以评判。（3）探索体育品德的培育机制。由于道德品质不会在比赛情景下自然生成，故需要研究者对体育品德的影响因素及运动参与下的学生心理展开分析，并通过教学试验与专家论证逐步确立一套相对完善、具推广价值的体育品德培育方案。（4）规避身心目标的潜在冲突。潜在冲突即教学过程中的身心发展失衡现象：如为磨炼学生意志而过度提升运动强度或目标难度，可能引发学生畏惧、排斥、厌学心理；或为迎合学生心理需求而主动降低教学要求，可能导致身体维度目标难以达成。为免此类状况反复出现，应对体育教学下的身心交互机理予以研究，明晰其和谐/失衡状态的分界点，并以此为参照调控教学进度、节奏与风格。

4.3重新审视与合理定位身体素质全面发展目标

基于身体素质全面发展目标与新时代学校体育的模糊关系，应对其予以重新审视与合理定位：（1）从与课程教学的关系看，尽管学校体育的官方文本已不再使用“身体素质”表述，但其相关内容在现行学科核心素养目标体系下仍有渗透与体现（如体能模块明确涉及各项身体素质），同时鉴于《课标》仅将体能发展作为“运动能力”分目标下与运用技能、提高运动认知并列的要求，以及不再专门强调体能的全面性，故当下身体素质练习主要作为课堂教学中必不可少但相对灵活且富有弹性的环节，其全面与否更多取决于具体教学安排与评价方式；（2）从与体质测试关系看，身体素质既是学生体质健康水平的评定指标，并透过《国家学生体质健康标准》的规定项目予以呈现，且作为学业要求受到教师重视（如根据合格标准适当安排体能训练），故其在体测制度下仍有较大影响，但由于《国家学生体质健康标准》已事先规定身体素质的测试项目及达标成绩，此时的身体素质（全面）发展更多体现为既定效果而非预期目标，其对体育教学的影响也相应展现功利导向；（3）从与体育中高考关系看，体育中高考语境下的身体素质虽然作为必考项目而被赋予重要意义，但由于具体设项未纳入五大素质，故难以体现全面发展结果——更多透过技术项目的习练与考核予以体现，同时鉴于身体素质已与项目、成绩直接挂钩，其对体育教学的影响同样局限于功利化训练。综上，新时代背景下的身体素质发展是与体能目标相关、主要服务于体测任务与升学考试、同时也能助力实现其他目标（如提高技能水平、养成锻炼习惯等）的教学要求，其全面发展的内在诉求则对体能目标的制定与推进具有一定的平衡或协调作用。

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结语

“全面发展”理念对学校体育的重要价值在于，它不仅为学校体育理论与实践研究提供了特殊的观察视点，也从育人层面提出学校体育发展与改革的诸多反思议题，尤其是全面发展与五育关系、身心全面发展的实践路径、身体素质全面发展价值定位等，此议题不仅是以往研究的重要话题，更是新时代学校体育思想研究不可回避的问题。在体育课程深化改革的当下，遵循“全面发展”的理路重新审视学校体育学科定位与体育课程建设构想，有助于明晰体育在学校教育中的应有职责，并为理性审视学校体育目标提供参照，使之更好彰显与贴近体育作为五育重要组成的价值意蕴。

参考文献：略

基金信息：教育部人文社会科学研究青年基金项目（22YJC890022）。

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