重点推介丨体育与健康跨学科主题教学空间的革新、特征与推进策略

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张文鹏，宣江鑫，谌平，等.体育与健康跨学科主题教学空间的革新、特征与推进策略[J].武汉体育学院学报，2023,57（4）:85-92.

体育与健康跨学科主题教学空间的革新、特征与推进策略

（张文鹏）

（王健）

作者

张文鹏¹，宣江鑫²，谌平¹，王健³

1. 云南师范大学 体育学院，云南 昆明 650500

2. 华东交通大学 体育与健康学院，江西 南昌 330013

3. 华中师范大学 体育学院，湖北 武汉 430079

2019年6月，中共中央、国务院在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）中明确提出要“优化教学方式”，以“强化课堂主阵地作用，切实提高课程教学质量”^［1］，而体育与健康课程作为义务教育课程的重要组成部分，优化其教学方式也是“深化教育教学改革，全面提高义务教育质量”不可或缺的环节。跨学科主题教学作为一种全新的融合多种学科知识与方法来解决体育与健康问题的教育教学方式，在促进学生的核心素养、跨学科思维的形成、解决实际问题的综合性能力提升等方面发挥着积极作用，是提高体育与健康课程教学质量和成效的重要手段。新时代，为响应中央政策的号召和顺应国民教育需求由“有学上”向“上好学”的转变，2022年4月，教育部于新颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》中明确提出，各门课程在原则上要设计至少占比10%课时的跨学科主题学习活动，在《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》（以下简称“新课标”）中也创新性地增设了“跨学科主题学习”这一课程板块，这为新发展阶段体育与健康课程应“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”等根本性问题作出了新指引。可见，宏观层面上国家对跨学科主题教学这一新育人方式在人才培养和体育与健康课程建设中所发挥的重要作用给予了充分肯定。从微观层面的教学空间看，任何教学活动都必须在一定的空间中进行，跨学科主题教学也不例外。正如汤志民所提出的“课程会改变空间需求，改变空间则会影响课程实施”^［2］一样，“跨学科主题学习”这一新课程板块的设置同样会对教学空间提出新的要求，并促使其空间形态的变化，而教学空间作为学校体育“教”与“学”的重要载体和媒介，其空间形态的变化也影响着体育与健康跨学科主题教学的课堂环境、教师教学方式、学生学习方式和师生人际关系等多方面的变化。可见，体育与健康跨学科主题教学空间的革新与发展已成为深化体育与健康课程教学改革、促进“新课标”落地生根的重要推动力。鉴于此，研究聚焦于体育与健康跨学科主题教学空间，系统探讨了其教学空间建构的动因、特征和推进策略，这对新课程改革背景下创新跨学科主题教学新方式、提升体育与健康课程教学质量和促进“新课标”落地生根具有重要意义。

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教学空间的界定

在希腊语中，空间指代“场所”“虚空”“位置”等含义。亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）则认为，空间既是物质生产资料的场域和对象，也是社会生产实践的结果，具体可分为三种形式：第一种为物理空间，是具有物质形态的可感知空间；第二种为精神空间，是文献、影像资料等符号建构出来的概念化空间；第三种为社会空间，是生产实践活动的场域空间，是解构物理空间和精神空间而重新建构的一个新空间^［3］。那么，何谓“教学空间”呢？从语境分析看，教学空间一词早在20世纪初就有国外学者使用，而国内文献直到20世纪80年代才开始出现。从字面意思看，教学空间指的是专门用于教学的场地，而国内学者杨晓则认为，要想理解教学空间，需要基于不同的空间观认识教学与空间之间的关系：从客观上看，教学空间是无质无形的、均匀的、无人格的“容器”；从主观上看，教学空间与教学目标、教学方法、教学内容等均属于教学活动的基本要素；从关系上看，教学空间由教学与空间两个独立而彼此依赖的事物所构成；从整体上看，教学与空间相互构造、相互归属，教学空间是物理空间、心理空间、社会空间、文化空间等空间的集合体^［4］。可见，教学空间在不同语境下所隐含的意义也不尽相同。而研究认为，教学具有空间性，教学空间本质上是一种由物理空间、精神空间和社会空间共同组成的特殊空间，并且会随着教学要素的变化而呈现出不同空间属性。此外，根据已有的研究成果显示，目前关于学校体育教学改革的研究大多停留在教学层面，而基于教学空间维度的体育教学改革研究则较为少见。鉴于此，研究以列斐伏尔的空间理论为基础，重新审视体育与健康跨学科主题教学空间的问题，不仅能丰富教学空间的理论研究，拓宽学校体育教学改革研究的理论视野，还能推动体育与健康课程教学空间的革新，促进体育与健康课程中教师教学方式、学生学习方式等方面的创新，并为新发展阶段深化教育教学改革和提高义务教育质量提供理论参考。

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体育与健康跨学科主题教学空间的革新

2.1时代课题：五育融合引领体育与健康跨学科主题教学空间的革新

时代是思想之母，实践是理论之源。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央站在“中国特色社会主义进入了新时代”^［5］这一新的历史起点上对“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”等根本性问题作出了新概括、新论断。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上明确提出要构建德智体美劳全面培养的教育体系，以形成更高水平的人才培养体系。2019年2月，中共中央、国务院颁布的《中国教育现代化2035》中则表示要树立“更加注重全面发展”的基本理念，大力发展素质教育，以促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合，进一步明确了“五育融合”发展的教育教学改革目标。同年，《意见》中也提出了要“突出德育实效”“提升智育水平”“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育”，坚持“五育并举”，实现素质教育全面发展^［1］的新论断。可见，“五育并举，融合育人”已然成为新发展阶段深化教育教学改革，推动义务教育高质量发展的价值理念、基本方向和未来趋势。从教育教学改革看，教学内容、教学方式和教学环境等要素均蕴含着特定的育人价值，教师在进行学科教学、跨学科教学等教学活动时，需要有意识地将五育所蕴含的育人因素渗透于教学内容、教学方式和教学环境等要素中，但在体育与健康跨学科主题教学中，却时常存在认识简单化、目标模糊化和行为浅表化等实践问题^［6］以及“喧宾夺主”的现象，如“扁担南瓜”“大杂烩”“四不像”。从教学空间改革看，教学空间的改革是“五育融合”教育教学改革的基底，只有统一辩证地看待教学空间与教学内容、教学方式等要素间的关系，对教学空间与教学内容、教学方式等要素进行同步变革，才能促使“五育融合”在教学实践层面生根发芽。此外，体育与健康跨学科主题教学作为推动“五育融合”教育教学改革的重要内容，通过空间变革维度审视其教学实践逻辑，探索与“五育融合”教育理念相吻合的教学空间及其空间革新，也是深化“五育融合”教育教学改革的重要一步。可见，“五育融合”的提出是新时代培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者、肩负中华民族伟大复兴使命的时代新人的必然要求，而以“五育融合”为引领，加速推进体育与健康跨学科主题教学空间的革新则是新发展阶段促进义务教育育人方式转型、探索学校体育教学空间形态变革的重要课题。

2.2现实挑战：传统教学空间对于体育与健康跨学科主题教学的限制

跨学科融合是学生提高运动能力、学习健康知识和传承中华优秀传统体育的重要方式和途径。从教学实践看，体育与健康课程由于学科自身的综合性，在“新课标”发布以前，体育与健康跨学科主题教学便一直存在，但在实践中却常常存在“大拼盘”“拘挛补衲”等为了“跨”而“跨”的浅表化教学现象。对此，潘理平等指出传统知识教学表现出规训特质的空间特性，由于知识认知与现实条件的局限性，其教学空间呈现出对知识工具理性的片面追求、对知识教学的单维理解、囿于狭窄而封闭的课堂空间等“空间异化”现象^［7］，而以严格管理、集约有限、封闭单一为特征的传统教学空间又表现出对学生主体性发挥、多样化教与学方式、多元课程体系等多方面的限制。因此，归根结底，上述现象和问题实则是由传统的、窄化的教学空间范式和“以学生发展为中心”的体育与健康课程教学发展间日益严重脱节所致。从空间向度看，体育与健康跨学科主题教学要求联系生活，并强调各式各样的情境创设，这使得其教学空间不能仅限于教室、操场等物理空间，还需结合社会、情感、虚拟空间等多元环境，以为学生的跨学科素养培育创设新的实践空间。可见，新课程改革背景下传统“异化”教学空间范式的革新也是目前深化学校体育教学改革、促进体育与健康跨学科主题教学发展亟需处理的重要课题和面临的现实挑战。对于挑战，习近平总书记曾指出：“彩虹与风雨共生，机遇与挑战并存，这是亘古不变的辩证法则。”因此，在正确辨析“传统教学空间的限制性”这一现实挑战的同时，也应破风雨化彩虹，变挑战为机遇，加速推进学校体育教学空间的革新，形塑体育与健康跨学科主题教学空间，以实现“新课标”的落地生根，推动义务教育阶段“五育融合”教育的高质量发展。

2.3应有之义：回归以体育人的本质，重构以学生发展为中心的教学空间

“以学生发展为中心”的课程理念确立，始于2001年我国开展的第8次基础教育课程改革。时至今日，经过20余年的基础教育体育与健康课程改革与发展，“以学生发展为中心”的课程理念早已深入人心，但长期以来部分学校和体育教师由于受传统的“学科中心观”“运动技术中心观”等教育思想的影响，存在对体育与健康课程改革的理解偏差和对课程标准落实的扭曲执行，致使在以往的体育与健康跨学科主题教学实践中出现了望文生义、浅显低俗、脱离体育学科特点的类似活报剧式的所谓主题性教学和情景教学，如“白菜莴笋”“扫把扫地”等^［8］，不仅在教学实践中呈现出简单化、平庸化和低俗化的教学模式，在教学设计上也常常缺乏积极性、创新性和针对性，而这也是导致当下学生“体育课不出汗”“不喜欢体育课”“无体育习惯”等问题未得到有效解决的重要原因之一。而上述问题不仅偏离了体育与健康跨学科主题教学“以学生发展为中心”的教学理念，也背离了“通过体育与健康课程促进青少年学生身心健康、体魄强健”的育人初衷，更造成了当下倡导“以学生发展为中心”理念的教育教学理论研究与学校体育学科教学实践呈现出“两张皮”的现象。从教学活动的组织看，教学空间是教学活动的载体，也是教学活动的构成要素。换言之，教学空间的革新是推动教育教学变革的重要支点，其空间重构会影响教学内容、教学方法、教学组织形式等方面的变革。再者，学生作为学习主体，如果没有学生就不存在教学活动，更没有形塑教学空间的必要。因此，研究认为回归以体育人的本质，重构以学生发展为中心的教学空间既是新时代深化义务教育阶段学校体育教学改革的题中应有之义，也是提高义务教育质量、体育与健康课程教学质量的应然之举，更是为学校体育教学、体育与健康跨学科主题教学创设良好教学环境的有益保障。

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体育与健康跨学科主题教学空间建构的特征

3.1体育与健康跨学科主题教学的物理空间

马丁·海德格尔（Martin Heidegger）认为，“我们生存在一个由物决定的世界”，而“物”不仅能为人类提供维系生存、建构世界的材料，同时它的使用也对人类起着重要的塑造和建构作用，规范、反映并限制着人类的思维和行为方式^［9］。“物”的本意代指聚集，从空间向度看，它与空间相互依存，即空间是由物质聚集而成的空间。因此，物理性是教学空间最基本的属性。教学物理空间作为师生开展体育与健康跨学科主题教学活动的物理性基础，是能够被师生所感知的空间，它包含了传统地理学意义上的教学活动场所、客观物质的表达形式和教学活动主体等用以辅助教学的物质载体。而随着VR、虚拟仿真、人工智能等新技术的介入和“新课标”中教学目标、教学内容与教学方式的革新，传统教学物理空间的空间范式也会受到影响并随之发生变化，进而又反作用于学校体育教学改革。因此，通过对传统体育教学物理空间进行重新设计、布局和改造来实现“物”的再生产，以服务于体育与健康跨学科主题教学活动、满足新的教学需要不但必要，而且是促进“新课标”落地生根和实现学生全面发展的重要途径。

（1）契合需要，打造形式多样的物质环境。《义务教育课程方案(2022年版)》中明确提出了“创设以学习者为中心的学习环境……满足学生多样化学习需求”的要求，这为重构传统体育教学物理空间指明了方向。从课程改革看，践行“以学生发展为中心”的课程理念，需要尊重学生身体发展的自然属性和社会属性，但这并非无原则地向学生进行妥协，而应是基于学生基本运动需求上再对学生予以课程学习方面的要求。可见，在保障课程实施的前提下，关注多样化的学生学习需求和教师教学要求是重构传统体育教学物理空间的重要依据。从教学实践看，教学物理空间是支持跨学科主题教学活动开展的所有异质资源的总和，其空间内部所设有的场地、设施、设备等在一定程度上还决定着教学活动的实施范围和成效。这表明从场地、设施、设备等内部要素对传统体育教学物理空间进行重构是实施跨学科主题教学活动的应然之举。然而，事实上，长期以来大量学校除了存在场地简陋、类型单一、设备破旧、配置不全、场地面层老化等基础建设问题^［10］以外，其跨学科主题教学活动也仅局限于校园空间内或教室内，结合校内外空间、实体空间和虚拟空间等多种物质环境形塑跨学科主题教学空间的学校则是少之又少，根本无法满足学生日常多元的健身、娱乐、文化素养与社会生活能力提升，以及体育与健康课程学习需要和跨学科主题教学活动中多学段课程设计、多学科知识交叉和多情境化场域创设等日趋复杂化的学校体育教学新要求。所以，在新征程上，传统以田径场、体育馆、功能教室等为主的单一化、秧田式教学物理空间既要向“校内外+虚拟+实体”多种空间联结的多样化空间范式快速转变，也要从场地、设施、设备等内部要素着手，以学生学习需要、教师教学需要等为导向，以校内外自然资源、器材设施资源、智能信息资源等为辅助条件，为开展丰富多样的体育与健康跨学科主题教学活动创造性地建构新空间。

（2）灵活多变，设计功能复合的空间格局。“新课标”中明确提出要通过“创设多种复杂的运动情景”“运用信息化教育手段和方法”等多种优化路径，打破学习的时空壁垒，增强学生的运动体验和认知，从而实现体育与健康课程教学由“以教为主”向“以学为主”的转变。例如，“吹响劳动的号角”活动示例中提到了教师引导学生查阅网络文献、组织种植实验、模拟秋收劳动场景等多种教学活动形式，以帮助学生在跨学科主题教学活动中体验劳动的艰辛和快乐。可见，教学活动形式的日趋多样化和复杂化已然成为当下体育与健康跨学科主题教学的实然指向。然而，传统体育教学物理空间的设计由多个不同的功能区域组成，彼此划分明确，若在田径场内教游泳、在实验室内教篮球、在教室内模拟农民秋收则均会被归为“秩序的混乱”，这使得跨学科主题教学中教学方式的转变不得不以功能区域的转换为支撑，大大增加了教学时间成本。可见，如何有效降低教学功能区域转换的时间成本和提升跨学科主题教学的活动质量已成为当下学校体育教学物理空间生产亟需考虑的重要课题。而空间格局的灵活化、空间功能的复合化和注重学科需求等教学物理空间设计理念的提出，则有助于今后义务教育阶段中小学更好地应对各种复杂化教学活动。因此，新课程改革背景下义务教育阶段的中小学可尝试通过引进VR、虚拟仿真、人工智能等新技术，探索突破功能区域的时空壁垒，以设计灵活多变、功能复合的新体育教学物理空间样态，不仅能将体育与健康跨学科主题教学的活动时空范畴向自然、虚拟、生活等空间延伸，实现学校体育教学物理空间形态的多元化，而且还能进一步节省教学时间成本，从而提升体育与健康跨学科主题教学活动的实施成效。

3.2体育与健康跨学科主题教学的精神空间

卡尔·雅斯贝斯（Karl Jaspers）认为，人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况^［11］。列斐伏尔则认为，空间生产是一种具有精神尺度的社会活动［3］。可见，精神性是空间的基本属性，精神空间的存在则是人与自然事物得以区分的重要依据，也是人向“完人”靠近的重要基础。教学精神空间是指由知、情、意相互融合互动形成的空间，属于被构想的空间，与教学空间中的知识、符号、思想观念等有着密切的联系。若没有教学精神空间，体育与健康跨学科主题教学活动就会变得呆板、枯燥，若没有良性的教学精神空间，体育与健康跨学科主题教学活动则会变得低效率甚至是产生负效应。因此，理解并建构有利于师生精神塑造、精神交往的学校体育教学精神空间，既是保障体育与健康跨学科主题教学活动实施成效的重要手段，也是促进“新课标”落地生根和实现学生全面发展的应然之需。

（1）符号表达，重构教学主体的思维空间。跨学科主题教学是对教学内容和教学情境作出的要求，也是对教师教学思维方式和学生学习思维方式提出的革新。然而，长期以来，传统的以教为主的灌输式教学思维既忽视了学生的生活实际、学习方式的改变、运动体检的重要性和学习效果的程度^［12］，也严重阻碍了体育学科与其他学科间的跨学科知识网络搭建、学生主体的自主能力提升和个性化发展以及师生之间的思维传达，导致学生在课程学习中不仅未形成良好的体育锻炼习惯、健康意识和行为，也未能习得用多学科知识与技能解决生活问题的跨学科思维方式。可见，革新传统的体育“教”与“学”思维是现阶段深化体育与健康课程改革亟需关注的重点。从社会学看，思维是由个体借助表意符号同自己进行的一种内在化对话，而符号在体育与健康课程中则表现为文本符号、教师符号、学生符号三类语言符号。从空间向度看，任何教学活动均有空间思维的参与，思维空间便是思维活动的场域，同时它也是借助教学主体的语言符号或思维观念等形式而存在的教学精神空间。因此，基于教师符号、学生符号、文本符号等语言符号重构学校体育教学主体的思维空间，既是促进跨学科主题教学精神空间建设的重要内容，也是革新教师教学思维方式和学生学习思维方式的重要途径。在文本符号方面，体育与健康教材作为跨学科主题教学的重要工具，其内容编写可根据体育与健康课程目标和内容对跨学科主题学习案例进行单元板块设计，并将体育与健康的知识和技能、跨学科知识以及生活问题等融入到案例设计之中，进而通过对文本符号的设计将师生带入到思维空间之中，以加深师生的体育与健康跨学科主题教学课程知识理解。在教师符号方面，体育教师要求自身深度理解跨学科主题知识，跳出以教为主的思维定式，从多学科间的知识融合点出发，结合课程目标、学生学习和生活实际等多角度、多方位思考跨学科主题教学的课程教学问题，以形塑自身的跨学科教学思维，并应用于教学实践之中。例如，在课堂上体育教师可提出“通过肢体摆动、起跑姿势如何减小跑步摩擦力”的问题，让学生进行分组探讨，以激发学生的跨学科学习思维。在学生符号方面，体育教师通过课堂实践展示、观察和沟通等方式以接受学生传达的符号信息（如学生针对“通过肢体摆动、起跑姿势如何减小跑步摩擦力”这一问题所进行的肢体实验等），及时了解学生在课堂中遇到的疑问，进而通过跨学科主题教学活动塑造学生以多学科知识解决生活问题的思维方式。

（2）情感体验，创设教学主体的情感空间。情感是体育与健康跨学科主题教学活动的灵魂，它彰显着体育与健康跨学科主题教学过程的精神性。从空间向度看，情感空间是教学精神空间的一种表现形式，而不同情感空间影响下的师生间情感体验、课程实施效果也不尽相同。例如，在欢快愉悦的情感空间中，体育教师积极的上课情绪、张弛有度的课堂节奏把控、对学生积极参与的认同与表扬等均能激起学生的学习兴趣和愉快的情感体验。从教学实践看，学生体验知识的过程中必然伴随着情感的生成，而情感体验是学生知识学习体验的核心内容^［13］，也是判断跨学科主题教学活动成效的重要指标。然而，事实上，长期以来部分体育教师在教学实践中过分强调预设，盲目追求对体育课堂的控制、学生的训练成果及学习效率，忽视了学生学习的情感需求和自我需要，使得课堂教学“过死”、教学氛围枯燥等现象屡见不鲜。因此，新课程改革背景下有必要重新创设体育与健康课程教学主体的情感空间，以进一步丰富教学主体间的情感体验与交往，这既是促进体育与健康跨学科主题教学精神空间建设的重要内容，也是改善体育与健康跨学科主题教学活动实施成效的关键一步。例如，在体育与健康跨学科主题教学实践中，体育教师需发挥自身建构体育与健康跨学科主题教学精神空间的主观能动性，善于利用图像识别、语音沟通等智能信息技术有意识地进行情感渗透、情绪传达以及更快速地了解学生的学习动态和情感变化，以及时调整师生间的情感交流态度和方式，从而满足学生的情感需求和自我需要，进而提升体育与健康跨学科主题教学活动的实施成效。

3.3体育与健康跨学科主题教学的社会空间

马克思认为，人的本质是一切社会关系的总和^［14］。列斐伏尔则认为，空间中弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产^［15］。可见，社会性是空间的基本属性，社会空间的本质则是人与人之间社会关系生产与再生产的结果。从教学实践看，教学活动中拥有不同教学意图的教学主体结成了诸种人际关系，使得具有物理性、精神性的教学空间又具备了社会性，即体育与健康跨学科主题教学活动中的“教”与“学”不单依存于教室、田径馆等教学物理空间，也不单依存于教学主体的语言符号、思想观念等所构成的教学精神空间，它还存在于教学人际关系所构成的教学社会空间之中。而随着社会生产关系的变化、智能信息技术的应用和“新课标”中教学目标、教学内容与教学方式的革新，体育与健康跨学科主题教学空间中的师生间关系、教师间关系、学生间关系等教学人际关系也会受到影响。因此，基于教学人际关系以重构体育与健康跨学科主题教学社会空间，对于提升体育与健康跨学科主题教学活动质量、促进“新课标”落地生根、实现学生全面发展等方面同样具有重要意义。

（1）中心消解，师生间新型关系的建构。传统的“教师示范学生学”“教师安排学生做”“教师布置学生练”等被动的师生关系是体育与健康课程教学实践中僵化、低效等教学现状出现的主要原因，而体育与健康课程改革的“顶层设计”要想有效实施和落地生根，课程教学中的师生关系则起着重要的调节作用^［16］。可见，建构一种新型的师生关系是提高体育与健康跨学科主题教学活动质量、促进“新课标”落地生根的关键一环。然而，在教学实践“中心—边缘”的教学社会空间结构中却时常造成师生关系的分离异化，即以教师为中心的师生关系会使得学生的活动空间被监控和边缘化，以学生为中心的师生关系则会使得教师的教学管理权力被削减，导致教师难以融入教学活动中。因此，教师与学生作为体育与健康跨学科主题教学活动的共同主体，既不能过分强调教师的主导作用，也不能片面关注学生的主体地位，应当以中心消解手段塑造平等、和谐的新型师生关系，以保持教学关系的完整，实现体育与健康跨学科主题教学社会空间的空间正义。例如，体育教师可应用智能信息技术转变以往体育课的灌输式教学模式，引导学生走上“教学舞台”，激发学生的空间主体意识，并通过实时的信息反馈来调节体育与健康跨学科主题教学空间中师生间的矛盾与冲突，以弱化“中心—边缘”的师生边界，增强师生间凝聚力。同时，体育教师还可以发挥自身在体育与健康跨学科主题教学活动中的主导作用，积极创设有利于师生交往的教学氛围，主动与学生建立平等的互动关系，并保持“有教无类、因材施教”的教学态度，关注学生的个性化发展，以拉近师生的空间距离，促进师生新型关系的建构。

（2）协同育人，教师间合作关系的深化。“新课标”中“跨学科主题学习”模块的设置，改变了日常学校体育教学中教师单一主体的身份，强调通过不同学科教师间的协作参与，以强化体育与健康课程的协同育人功能。对此，有人认为体育与健康课程的“跨学科主题学习”是对多学科知识内容的整合和分析建构新的方法，这为搭建跨学科主题教学“共同体”提供了可能性，而通过“共同体”的搭建及其内部教师间的协同合作，则又可以进一步提升各学科教师的跨学科课程开发能力和教育教学能力^［6］。可见，基于跨学科主题教学“共同体”平台，开展跨学科协同教学，以深化体育教师与其他学科教师间的合作关系，既是体育与健康跨学科主题教学社会空间生产的题中应有之义，也是进一步提升体育与健康跨学科主题教学活动质量的可图之径。例如，在共同目标上，可进一步组建跨学科教学活动组织，开发课程方案研讨模式，寻找跨学科育人融合点；在共同资源上，可进一步革新教学组织形式，以促进跨学科主题教学活动开展高效化、多样化；在共同理念上，可进一步创新教学评价方式，对跨学科主题教学活动成效进行跟踪反馈并改进。

（3）具身体验，学生间生活关系的模拟。体育与健康跨学科主题教学是对学生经验和真实生活的回归，而情境创设则是实现这一“回归”的重要举措，它不仅对体育教师把握多学科间知识融合点、促进学生情感体验等方面的教学能力提出了更高的要求，同时也强调通过情境化的具身体验来形塑学生的跨学科学习思维，引导其运用多学科知识与技能来认识真实世界和解决真实问题。换言之，情境创设是体育与健康跨学科主题教学内容的重要组成部分，而其最突出的特点在于关注学生在情境中的体验生成和经验重组，通过创设真实的社会生活场景，活化抽象的书本知识，模拟学生间的生活关系，以实现“知识—学生—生活”的统一。从教学实践看，体育教师通过情境创设，让学生通过角色扮演参与其中，可以增强学生实践操作、知识活用、团队合作等主观体验，让其在“真实”环境中经历、体验并形成新的知识结构和认知经验，这既可以有效规避体育与健康跨学科主题教学过程中学生间互助性缺失、部分学生不懂得倾听和尊重他人以及课堂参与感缺失等问题，也可以帮助学生实现“社会人”角色的转变。因此，基于情境化的具身体验模拟学生间的生活关系也是建构体育与健康跨学科主题教学社会空间的重要内容。例如，体育教师可结合“新课标”中设置的课程目标、课程要求以及教学提示等，通过与其他学科教师的课程方案研讨来设计形式多样的体育与健康跨学科主题教学案例，并还原真实的生活场景、塑造真实的角色扮演，以激发学生的教学活动参与积极性，帮助学生在体育与健康跨学科主题教学实践和情境体验中“从做中学”“从用中学”“从创中学”。

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体育与健康跨学科主题教学空间构建的推进策略

4.1空间领导：树立空间思维，深化空间认知，加强实施规划

空间领导是领导者通过对校园、宿舍和运动场等教学设施的规划和运用，促进学校课程、行政管理、教师教学、学生学习和社区关系的提升与改善，从而打造教学空间特色，促使学校整体发展^［2］。可见，作为体育与健康跨学科主题教学空间建构领导者的中小学校长，如何有效提升和发挥其空间领导力，促使其规划好、建设好和运用好学校体育教学空间，既是保障师生顺利开展体育与健康跨学科主题教学活动的重要举措，也是促进“新课标”走进校园、形成校本课程特色的关键指引。因此，要实现体育与健康跨学科主题教学空间的革新，建议首先从“提升和发挥校长空间领导力”这一环节着手。一是，树立校长的教学空间理论思维。通过举办“教学空间领导力提升”专题培训活动，转变各中小学校长“教学空间是无质无形的、均匀的、无人格的‘容器’”的传统空间观念，引导其对空间哲学、空间领导、教学空间等多种空间理论的学习，树立多维的教学空间建构思维和空间“规划观”，以促使校长们从空间视角重新审视体育与健康课程和跨学科主题教学活动。二是，深化校长的教学空间实践认知。以地方性政策为指导，鼓励地方学校开展教学空间的建设试点工程，借鉴“他山之石”和积极探索融合地区特色、校园特色的教学空间建设，以促使校长们从空间视角重新规划、设计和建设体育与健康跨学科主题教学空间。三是，加强体育教学空间的整体实施规划。校长要发挥自身的话语权力和空间管理能力，聚个力为合力，带动师生、规划师、社区居民、家长等多种力量协同参与学校体育教学空间的整体规划、设计与实施，从而实现体育与健康跨学科主题教学空间发展的协同治理和共同推进。

4.2空间支撑：立足教学需要，挖掘空间资源，强化技术保障

高质量的体育与健康跨学科主题教学空间以提升教学质量和学习效果为主要目标，以培育师生的跨学科思维、解决真实情景问题、促进教学人际关系和谐发展等为主要内容，是契合现实教学需要的，是灵活多变的，但体育教学空间的持续建设及其内部跨学科主题教学活动的开展、情境创设等均需基于一定的空间资源。因此，要想持续为体育与健康跨学科主题教学空间建构提供有力的资源保障，建议以师生体育与健康跨学科主题教学活动开展的实际需要为立足点，通过对现有体育教学空间资源的充分开发和VR、虚拟仿真、人工智能等智能信息技术的应用，以实现学校体育教学空间资源利用的“开源”与“节流”双管齐下。首先，充分挖掘现有的体育教学空间资源，实现资源利用的“开源”。在学校内部空间资源方面，在满足基本教学要求的前提下，可从体育与健康跨学科主题教学活动内容和活动流程设计着手，创造性地设计“一物多用”“多室活用”等资源使用方案，以简化繁，并利用好体育与健康教材等文本媒介在教学活动中、师生思维形塑和交流中的引导作用。在学校外部空间资源方面，可积极倡导学校与街道社区的体育场馆（地）、娱乐设施等基础建设的共享共建共用，因地制宜地结合临近校区的山水林田湖草沙冰等自然资源，吸引退役运动员、社会体育指导员、学生家长等社会群体参与体育与健康跨学科主题教学活动。其次，强化智能信息技术的保障作用，实现资源利用的“节流”。在体育与健康跨学科主题教学实践中，学校可通过引进和应用智能信息技术对原始教学空间的要素进行重组、升级和再造，将环境感知技术、可穿戴体育设备、运动摄像、数字体育教材、虚拟体育场景模拟等智能信息技术应用于体育与健康跨学科主题教学课堂，体育教师则可通过对跨学科主题教学活动的应用场景虚拟化，实现以虚代实，缓解物质资源短缺的现实压力，从而提升教学空间的使用效率，也可通过对学生体育课堂行为和学习过程的跟踪、记录和可视化处理，精准把握学生的学习动态，并针对学生上课情况和课程效果制定相应的个性化教学方案和评估系统，以调动学生的体育与健康跨学科主题学习活动参与积极性，促进师生间的精神交往和社会关系构建。另外，还可利用网络信息平台资源，推动优质线上体育与健康跨学科主题教学活动信息资源的共享，并收集教学主体活动参与的反馈情况，进而在探索与合作中凝练出一套或者多套协同搭配的适合学生发展的活动设计方案。

4.3空间治理：倡导空间正义，明确制度规范，完善权力分配

体育“新课标”中“跨学科主题学习”教学板块的提出和智能信息技术的发展，为促进体育与健康跨学科主题教学空间的革新和发展带来了前所未有的机遇和条件，但把握机遇的同时，如何解决空间革新下教学主体多变的利益诉求、规避空间资源滥用和教学人际关系的非正义行为以及教学空间内部的生态秩序混乱和权力矛盾等诸多潜在性问题也理应提上教学空间治理的政策议程。因此，要想持续推动体育与健康跨学科主题教学空间的健康发展，建议从实现体育教学空间的正义性、公平性和规范性等三方面着手，以强化体育教学空间治理。一是，倡导体育教学空间的空间正义。一方面，要重视体育教学空间的民主性，提倡体育教学空间规划决策的民主参与和协商，反对空间资源的私有化、隔离化和排斥化，以保障学生、教师、学校等多元主体在使用空间资源时所享有的自主权利和平等机会，并通过及时的线上线下对话（如电话回访、家长会等），以弥补体育教学空间中所存在的不足，缓解体育教学人际关系互动中的主体矛盾。另一方面，要重视体育教学主体的差异性，体育教师可利用智能信息技术手段等创新不同风格的体育教学模式，关注不同学生的个体差异、学习情况等实施针对性的体育教学，尤其是对于贫困儿童、特殊儿童等弱势群体的体育教学需要也应予以平等的关注。二是，明确体育教学空间内部的制度规范。《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》《义务教育课程方案(2022年版)》等系列课程政策的颁布，为建构体育与健康跨学科主题教学空间奠定了良好的制度基础，今后应当对国家顶层设计的初始文件作进一步的具体化和精细化，研制出富有地方、校本特色的体育与健康课程政策实施配套方案，如完善学校、社区等地方体育资源使用手册、教师职工绩效工资制度和职称评定标准等。三是，完善体育教学空间主体间的权力分配。从体育教学组织和活动出发，以体育课程要求、师生教学需要为导向，组建跨学科主题教学课程研讨队伍、课程管理和评估组织等，合理分配有限的师资力量，科学管控课程时间、场地设施等空间资源的使用，并形成完善的奖惩机制和监督机制，以促进多维体育教学空间的可持续运行和良性发展。

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结语

“五育融合”引领下的体育与健康跨学科主题教学空间革新，是实现体育与健康课程高质量发展的时代课题和重要推动力，而探讨体育与健康跨学科主题教学空间的革新、特征与推进策略，则是对体育与健康课程坚守“以体育人”初心，回归“立德树人”“为党育人，为国育才”正途的必然要求。新发展阶段要建构什么样的体育与健康跨学科主题教学空间，归根结底在于追求什么样的教育、需要什么样的教学方式、培养什么样的社会主义接班人，这关乎青少年的身心发展和健康成长，事关中华民族伟大复兴的中国梦的实现进程。因此，在新征程上要推进体育新课标落地生根，必须从空间领导、空间支撑、空间治理三方面着手，发挥好义务教育阶段中小学校长的空间领导力，实现体育教学空间资源利用的“开源”与“节流”，抓住体育教学空间建构中存在的潜在性问题，以推动体育教学空间的正义性、公平性和规范性建设，这不仅有助于保障体育与健康跨学科主题教学空间建构的精准落地和促进其健康发展，而且还是今后创新体育与健康跨学科主题教学新方式、提升体育与健康课程教学质量和促进体育新课标落地生根的题中应有之义。

参考文献：略

基金信息：国家社会科学基金重点项目（18ATY009）。

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