科学运动与健康促进是新时代体育与健康课程的历史责任——兼论“大单元”“走班制”与“三精准”的新策略

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毛振明，张媛媛，邓熙浩. 科学运动与健康促进是新时代体育与健康课程的历史责任——兼论“大单元”“走班制”与“三精准”的新策略［J］.武汉体育学院学报，2023，57（10）：5-11，37.

科学运动与健康促进是新时代体育与健康课程的历史责任——兼论“大单元”“走班制”与“三精准”的新策略

（毛振明）

作者

毛振明¹，张媛媛²，邓熙浩³

1. 郑州大学 体育学院（校本部），河南 郑州 450001

2. 中国人民大学附属中学第二分校，北京 100097
   

3. 北京昌平区回龙观第二小学，北京 100096

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科学运动与健康促进是新时代体育与健康课程的历史责任

1.1科学运动与健康促进是新时代中国青少年体育的重大课题

党的十八届三中全会号召“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康体魄强健”，在全教会上习近平总书记号召全党“要树立健康第一的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。2016年，中共中央国务院颁布了《“健康中国2030”规划纲要》，其中提出“基本实现青少年熟练掌握一项以上运动技能”和“《国家学生体质健康标准》达标优秀率25%以上”的明确任务。2020年，中办国办颁布了《全面加强与改进新时代学校体育工作意见》，要求体育课“教会、勤练、常赛”^［1-2］。作为科学运动核心的运动技能与健康促进核心的体质健康提升成为新时代党和国家对学校体育与体育课的殷殷期待和要求。广大青少年的运动能力发展与体质健康是中华民族旺盛生命力的体现，是“健康中国”和“体育强国”的基石，是实现人民终身体育和幸福生活的保障，是国家综合实力与国家社会进步的重要标志，也是国家建设与国防事业的重要根基，与中华民族的伟大复兴密切相连。

但是，运动技能习得与学生体质健康提升却面临着巨大的障碍。体育课面临着“上了12年体育课什么都没学会”“学生喜欢体育但不喜欢体育课”“小学双手胸前传球、大学还双手胸前传球”的学科困局，“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”的体育课程教学不良模式依然大量存在^［3］。在体质健康方面，中小学生的速度、力量、耐力等不断下降，五部委的学生体质监测和教育部基础教育质量监测的结果均显示：学生身体形态、机能和身体素质发展极不平衡，视力不良检出率仍不断攀升，超重与肥胖检出率持续增加。虽2019年的监测显示学生体质健康的部分体质指标开始止跌，但是随着新冠疫情的发生，我国中小学生体质健康状况形势又变得更加复杂和严峻^［4］。

1.2学校体育和体育课程是科学运动与健康促进的主要途径

进入新时代，党和国家颁布了系列的青少年体育文件：2016年4月的国办《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》（简称《27号文件》）^［5］，2016年10月中共中央国务院的《“健康中国2030”规划纲要》（简称《健康中国》）^［1］，2019年8月国办的《体育强国建设纲要》（简称《体育强国》）^［6］，2020年中办国办的《关于全面加强与改进新时代代学校体育的意见》（以下简称《新时代学校体育》）^［2］等，体现了党和国家对青少年体育的极大重视。在上述重要文件中都对运动技能发展和体质健康促进提出了要求，并将学校体育和体育课程作为其发展促进的主要途径。

如对“掌握运动技能”都提了具体的目标，虽“2项以上”“1-2项”“1项以上”以及“义务教育阶段1至2项”的要求不尽统一，但要求是明确具体的，促进运动技能发展的途径则为：（1）保质保量上好体育课；（2）创新体育活动内容；（3）注重大中小幼课程衔接；（4）提高专项运动能力；（5）评价从教了多少转向教会了多少等。

同样，各个文件都非常重视“体质健康提升”目标，其中《健康中国》提出的达标优秀率25%以上可谓是建国后最为明确的目标，“体质健康提升”的实现途径有：（1）开齐开足上好体育课；（2）加强课程教材体系建设；（3）强化体育教学训练；（4）确保每天锻炼一小时；（5）群体活动与运动竞赛相协调；（6）合理安排家庭“体育作业”；（7）提高身体素养并养成健康生活方式；（8）将体质健康纳入政府、教育行政和学校的考核等。

1.3促进学生运动能力发展与健康促进是体育与健康课程的庄严承诺

2022年版的《九年义务教育体育与健康课程标准》指出：义务教育体育与健康课程以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能、方法为主要学习内容以发展学生核心素养和增进学生健康为主要目的，具有基础性、健身性、实践性和综合性等特点，是学校教育的重要组成部分，对促进学生德智体美劳全面发展具有非常重要的价值。提出了“坚持健康第一”和“落实‘教会勤练常赛’”的课程理念，并提出运动能力、健康行为、体育品德的核心素养^［7］。显而易见，新一轮的九年义务教育体育与健康的课程教学改革通过核心素养的提出，通过体育学业水平评价内容方法的明确等，使体育课程发展学生运动能力与促进学生身心健康的目标更加明确，对运动能力与健康促进的融合协调发展有了更清晰的策略，这也是新时代体育与健康课程促进运动能力与健康促进的庄严承诺。

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科学运动与健康促进的关系及有关争论

2.1关于运动技能发展与健康促进之间关系的争论与观点

可能有人会认为：运动技能发展与健康促进之间的关系还有什么问题吗？在学校体育和体育课程研究领域，如何看待运动技能与增强体质孰为学校体育和体育课第一目标一直有争论，比较激烈的争论有四次，第一次是20世纪60年代的运动技能与增强体质何为体育教学主要目标之争，第二次是1979年烟台学校理论研讨会上的体育是增强体质还是提高技能之争，第三次是20世纪90年代的“为什么要教背向滑步推铅球”的讨论，第四次是2001年新课改后“技术与健康”的争论。在此仅以最近的“技术与健康”之争做一简析^［8］。争论提出方认为，学习运动技术与健康促进是对立的观点（以下简称“对立论”），而批评方则认为学习运动技术与健康促进不是对立的而是相互促进的（以下简称“互促论”）。

对立论观点：改革最重要的一点是技术与健康之争。体育课的本质功能究竟是传授技术还是促进健康？“上体育课要不要排队？”“上体育课要不要运动量？”“上体育课到底教些什么内容？”“加强组织纪律是不是体育与健康教学的主要任务？”都是枝节问题，体育已经不再局限于健身，不再过分追求加大运动量，不再偏重于运动技术传授。

互促论：将健康促进与运动技术教学对立起来是错误的。否定了运动技术教学，健康促进将失去过程载体，对立论将健康与技术相对立并以此否定体育课常规，否定集合整队、否定运动负荷以及组织性纪律性教育就更是错误的。

对立方：体育与健康新课程以促进学生健康成长为目标，不以竞技运动技术传授为宗旨，要改变过于重视运动技术传授的系统性、完整性，而不关注学生的兴趣爱好和需求的状况。

互促论：将系统地、完整地传授运动技术与对学生兴趣和需求的关注对立起来是错误的，系统地、完整地学习运动技术不但不会削弱学生兴趣，反而更能满足学生掌握技能的需要。

对立方：关心教材教学的重点和难点，在传统的教学中无可厚非，因为传统教学关注的是教材的传授、动作的完成，而不是学生的健康，继续走这条道路是对学生健康的不负责任。

互促论：因将学习运动技术与健康促进相对立进而教师钻研教材和教材化工作既不逻辑更不符合实际，难道对学生健康负责了就可以不关注教材的重点和难点了吗？

“技术与健康之争”虽然已过去多年，但在体育课程教学的各种理念中，将健康促进与运动技术相对立、相割裂、强行比较孰为先的观点依然存在，值得我们警惕与思考。

2.2运动能力发展与健康促进是相互促进的关系

2.2.1运动能力发展与健康促进的目标一致

身体锻炼是健康的主要手段，而科学锻炼身体离不开运动技术掌握，且有些运动技术就是锻炼方法，如跳绳技术、俯卧撑技术、游泳技术，太极拳技术等。有人会质疑难道无运动技能就不能锻炼身体吗，但只是走步、跑步和爬山，既单调且不全面。体育课强调教会、勤练、常赛，其目的就是促进学生现在与将来身心健康促进，体育课程不但要教会学生运动，还要教会规避危险和安全自救的技术。

2.2.2运动技术教学的过程也是增进健康的过程

运动技术学习是学习过程，同时也是生物改造过程。掌握运动技能需要心肺、骨骼、肌肉、神经、关节和韧带的发展，户外活动则提高身体适应能力。越高级的运动技术学习越促进复杂的生物改造，当然更有利于健康促进。大中小学的运动技术学习过程长达12-16年，必然成为健康促进的过程。

2.2.3运动技术习得过程是增进心理健康的过程

对大多数人来说，运动技术习得的过程是享受运动乐趣的过程。运动技术学习与生产技术学习不同，其过程结果都指向快乐和健康，在体育技能提高的过程中，学生从竞争和表现感到成功的快乐，并使人自信、朝气蓬勃和勇于挑战，进而促进学生的心理健康。

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新课标所倡导的运动能力促进教学新模式——体育“大单元教学”

3.1体育“大单元教学”的老话重提及背后的课改意义

体育“大单元教学”最早由本文作者在1994年首次提及^［9］，但当时并未得到体育课程教学界的充分响应，这与当时的《体育教学大纲》严格规定教学内容，且每学年教学内容繁杂众多，体育课程设计“蜻蜓点水、低级重复”，基层体育教学“浅尝辄止、半途而废”的不良现状有关。21世纪初的新课改开始后，体育教学内容从《体育教学大纲》的“严格细致规定”变成了新课标的“宏观指导放开”，这本应为大单元教学创造了条件，但新课改又受到“淡化运动技术教学”“技术教学不要太系统、规范、细致”等错误思潮影响，体育教学的碎片化不但没有好转反而愈加突出，体育“大单元教学”自然也无推进的条件。随着体育课程教学“教不会”“教不精”和“教不乐”问题愈发突出，社会上对“上了12年体育课什么都没学会”的质疑声浪越来越高，体育课程理论界开始重视对体育课程教学特殊性、教学内容“非直线性”“非难度逻辑性”“非阶梯性”特性、按“会与不会有无区别”区分运动技术、体育课程教学内容按直线、循环、直线与循环结合的排列方法、体育课程大、中、小学有机连结等各类研究^［10］。在当前新课改提倡“核心素养”培养和追求体育教学高质量的形势下，“大单元教学”终于被老话重提，成为新一轮体育课改提倡的教学模式。体育“大单元教学”对有效提高运动能力具有非常重要的意义，主要体现在：（1）有利于打破碎片化的体育教学模式；（2）有利于建立教会、勤练、常赛的意识和教学模式；（3）有利于体育教师进行学理研究和专项运动技能教学能力的提高。

3.2体育“大单元教学”的内容与实施方法

3.2.1何谓大单元教学

大单元是根据体育课程教学目标、教学内容性质，内容多少以及要达到的学业目标的难度而设计的、大小不同的教学阶段。应该说，在原本的知识技能体系中并无单元的概念，知识技能互相联结递进并浑然一体。单元是从教学需要而来，是学科教师（或课程设计者）根据教学的需要，人为地将某个教学内容板块进行区分开来的教学过程。大单元基本是体育课程教学的独有概念，因为运动项目的技战术更需要较多的时间进行勤练和常赛。不同的研究者对“大单元”的“大小”的认识差距较大，对大单元的理解可大至数个学期，小至十几学时，但小于十几学时的基本没有，可以认定小于十几学时的单元不属于“大单元教学”。单元的大小取决于所教运动项目技战术的目标与习得难度，大单元的规模也受到层次的影响。如篮球的单元可以是“篮球”，也可以是“篮球的传球”，还可以“篮球传球的双手胸前传球”，甚至是“篮球的原地双手胸前传球”等，上位的层次是大单元，下位层次则是小单元。要让学生熟练地掌握篮球并能参加较高水平的比赛，那篮球的单元肯定是长达数学期，甚至是数学年的“超大教学单元”；如果只是要掌握“篮球原地双手胸前传球”，其单元应该是几个学时的“超小单元”。

3.2.2决定体育“大单元教学”大小的因素

体育教学单元的大小从表面上看是由课程专家和任课教师所决定的，但实际上并不由专家和教师的意志为转移，决定因素是体育教学的客观规律，它们是：（1）运动技术习得的难度规律。不同项目的技战术难度不同，所需的习得时间自然不同；（2）教学指导思想与教学目标。单元大小取决于教学意图与目标，即“为何教”与“教成什么样”的事先预定：（3）体育教学条件。体育场地空间、器材多少等也直接影响教学时间长短，练习密度影响技战术练习与比赛频数，影响运动负荷，影响技战术掌握速度，教学条件越好单元会相对缩小；（4）生师比。20人的小班教学和40-50人的大班教学的质量必定不一样，因为教师指导细致度、个体性辅导及技能习得深入程度均不相同；（5）教师专业化水平。体育教师的技能水平及训练经验都会决定着教学时间的长短。

3.2.3体育“大单元教学”类型

体育“大单元教学”的主体类型运动技战术学习单元，但也有其他内容的大单元教学，如：（1）身体素质强化大单元，即针对肥胖、耐力、速度、柔韧性、脊柱侧弯、感统失调等体质问题结合身体素质敏感期进行的集中性锻炼单元；（2）竞赛与技能运用单元，即利用适合比赛的季节进行的“竞赛单元”，如“班级内或班级间联赛系列赛”单元，可称“竞赛大单元”；（3）课间操学习单元，即当学校编出有特色有难度的课间操和跑操时，如“竹竿操”“书法操”“快乐绳操”“街舞操”“踢踏舞操”“秧歌操”“花式跑操”时进行专门学习与练习的单元；（4）国防教育和劳动教育主题单元，即在体育课中进行国防教育、劳动教育与体育相结合的综合实践单元，如劳动体能、单兵训练、队列、国防知识等的主题大单元；（5）特别运动教学单元：即某些只能在校外进行的学习，如进行游泳教学和冰雪教学等特殊的大单元^［11］。

3.3体育“大单元教学”的实施要领与注意事项

在未来一段时间里，体育“大单元教学”是体育课程教学改革的主要方向和倡导模式，广大中小学体育教师要理解和实践好这一新模式，建议注意以下事项：（1）牢记体育“大单元教学”的初心。体育“大单元教学”是为增加教学时间，改变体育教学“蜻蜓点水”的碎片化倾向以提高教学实效，单元变大是表面现象，“教会、勤练、常赛”的事先则是内核。因此体育教师不要只追求表面形式，单元变大后，如果教学更加松散拖拉，如此大单元不但无益反而有害；（2）设置合理的体育“大单元教学”。不同项目、不同教学条件，单元大小就会不一样，能达到最高教学高质量的最短时间是最好的，体育教师们不是想当然地设计单元，而要研究教学规律，在教学实践中验证和确定合理的单元规模；（3）不断发展体育“大单元教学”。体育“大单元教学”的实质是“在学校条件下构建专项化教学”，体育“大单元教学”在练习密度、运动负荷、专项体能训练、教学竞赛等都具有了专项化教学的性质，因此体育教师要借鉴运动训练的有益经验去改造体育教学过程。

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彻底摈弃碎片化教学并实现各学段链接的课程模式——“体育走班制”教学

体育“大单元教学”虽是当下体育课程教学模式改革的主要方向，但仅仅是十几学时、几十学时的体育“大单元教学”，依然难以彻底改变体育教学“蜻蜓点水、低级重复”的顽疾，也难以改变“上了12年体育课没能熟练掌握一项运动”的困局。因为十几学时的教学过程依然短暂，能在18学时左右的单元内熟练掌握的项目可谓少之又少，如考虑到班级人数多，场地器材少的现实条件那就更加困难。

本文认为：要让学生都能熟练掌握一项以上运动技能，体育课程教学改革的最终出路还在“可选择性的专项化教学”，即“体育走班制”的教学模式的实施。随着教育部《体育与健康课程教学改革指导纲要》的发布，“体育走班制”教学不但已经得到国家教育部门的肯定，而且在实践中也得到和越来越多学校的支持。可以说，“体育走班制”教学代表着未来体育课改的方向。

4.1“体育走班制”教学的概念及其课程教学指导思想

所谓“体育走班制”教学是将同一年级的体育课排在同一时间上课，上课时打破行政班级，同学们按事先选好的项目，重新组成专项教学班上课的课程教学模式。“体育走班制”教学在上课形式、适合年级、教师要求、选项方法、场地器材安排、考评方法等都与传统教学不一样，也与一般意义的体育“大单元教学”不同。“体育走班制”教学与体育“大单元教学”的相同点是它们都是大单元的教学，目的都是帮助学生熟练掌握技战术。“体育走班制教学”与体育“大单元教学”的不同点有二：（1）“体育走班制”教学比体育“大单元教学”的教学时间更长，往往是跨年级的“超大单元”；（2）体育“大单元教学”没有“打破行政班”“学生选项”和“教师守住专项”等因素，而“体育走班制”则是打破行政班的“专项班”教学形式^［12］。

“体育走班制”能扭转“学不会”“学不乐”及“大中小学体育课程低级重复”的体育课程困局，在于它打破了“学很多项目就是全面发展”的错误思维定式，建立起了“学生根据自己爱好选择学校提供的选项进行长时间专项化学习”的全新课程教学体系。当高中体育课实施“模块教学”、高校实施“三自主”教学后，如果加上小学高年级到初中的“体育走班制”教学，拼上最后一块“可选择性专项化教学”的“拼图”，那么就完全可以实现“在各个学段学生都能根据自己的特点与爱好选择项目进行专项化学习的“大中小学体育课程的一体化”^［13］。

自2017年开始，全国学校体育联盟（教学改革）在北京、湖南、四川等多地进行了小学中高年级至初中的“体育走班制”教学的实验，从100多所实验学校的教学情况来看，“体育走班制”教学的改革受到了学生、家长、校长和体育教师（特别是专项强的教师）的普遍欢迎，“体育走班制”教学的改革难度适中，学生掌握技能情况良好，实验学校呈现出一校多品、一生一长、一师一专、一项多队以及多学段一体化的体育课程教学新局面^［14］。

4.2“体育走班制”教学的内容与方法

4.2.1“体育走班制”教学的排课

走班制是将同一年级的体育课排在同一时间里的工作，例如小学四年级的排课，将各班的体育课都排在例如每周一的第四节、每周二的第三节，每周三的下午第一节，每周四的下午第二节等，实验证明：排课的难度不大，只要校长理解，其他学科教师给予一定的配合，排课可顺利实现，甚至还可排出各种特色方式，如长短课相结合的课、与大课间和课外锻炼相结合的课等等。

4.2.2开设尽可能丰富的项目供学生选择

这是“体育走班制”教学的基础工作，开设项目多少取决于体育教师的专项情况，体育教师专项多样就可开出较丰富的选项，如某小学有4名体育教师，专项有足球、篮球、健美操和武术，此校就可开出四个选项。如果武术老师还学过跆拳道，篮球老师还会花式跳绳，那么此校就可开6门选项课；但如果另一小学也有4名体育教师，但专项很单调，两个老师是田径、一个老师是篮球、还有一个是游泳，那么此校可能就只能开设篮球一个专项（因田径不适合开专项课，游泳则没条件开）。此校就要缓开“体育走班制”教学，学校要送两个田径老师和游泳老师去进修其他专项，如花式跳绳、软式棒垒球、腰旗橄榄球、校园定向运动、合球、跆拳道等，待这些体育教师掌握了新的专项后就可以进行“体育走班制”教学了。

4.2.3安排各选项课的场地和器材

不同学校面对这个工作的困难度不尽相同，那些体育场馆条件好的学校不会有问题，那些场地小又无体育馆的部分学校困难就大了，因此这些学校要缓开“体育走班制”教学，而绝大多数体育场地条件中等的学校，只要通过一定的场地改造，教室改用及社会体育场地资源开发等就可以实施“体育走班制”教学。

4.2.4帮助学生选到心仪的专项

要做好这个工作并不难，但要做好5件事：（1）在“体育走班制”教学开始前要让学生体验各个项目；（2）在选项前体育教师要做好讲解，班主任做好引导；（3）第一次选项一学期后，可让全体学生做第二次选择；第二次选择一学期后可让个别学生做第三次选择；（4）如选项过于集中时，可采用第一、二志愿的方法以及网上抢课乃至抽签等方法进行调节；（5）在尽可能满足学生选项的同时要加强教育，纠正个别学生朝三暮四和见异思迁的倾向^［15］。

4.3学校和体育教师面对“体育走班制”教学应该做好的工作

为顺利推进“体育走班制”教学，学校要做好以下工作：（1）按要求安排体育课表，完成“体育走班制”的排课；（2）根据体育教师专项和场地器材情况，确定“体育走班制”的选项；（3）支持田径及冷门专项教师学习新专项，帮助所有体育教师进修提高运动技能；（4）根据需要引进体育教学外援力量；（5）积极挖掘体育场地潜力，积极开发社会体育场地资源；（6）探索选项方法，制定合理的选课方案和调课方案；（7）动员班主任协助体育教师搞好“体育走班制”教学；（8）动员家长支持“体育走班制”教学改革。

为完成“体育走班制”教学的工作，体育教师应努力做好以下工作：（1）正确认识“体育走班制”教学的意义，锐意改革，不因自己的困难而抵触改革；（2）强化专项，挖掘潜能，为本校能有更丰富的选项课做出贡献，田径和冷门专项的教师、专项不强的体育教师要积极提高专项水平；（3）制定出所承担专项的多年、学年和学期教学计划，认真研究学理，不断提高教学质量；（4）收集本专项的各种专项游戏与比赛方法，收集专项素质练习和游戏方法，不断强化学生专项素质和实战能力；（5）配合学校开发场地并进行专业化改造，帮助学校开发社会体育场地资源；（6）会同体育同事研究选课问题，制定出合理周密的选课及调课方案，确保选课和调课的顺利进行；（7）与班主任沟通并召开家长专题会，对“体育走班制”教学的意义进行解说，求得班主任和家长对“体育走班制”教学的支持。

4.4“体育走班制”教学的课改和学校体育特色建设的效果

实验证明：“体育走班制”教学可以取得以下突出的课程教学成就和学校体育的发展：

4.4.1促进学校“一校多品”

实验证明：各学校通过“体育走班制”教学在若干传统体育项目上不断提高学生的运动技能水平，各校均形成“一校多品”的体育特色。

4.4.2促进学生“一生一长”

实验证明：每个学生通过“体育走班制”教学，能更加精深地习得运动的技战术，体育课教学形成“教会、勤练、常赛”的新局面。

4.4.3促进教师“一师一专”

实验证明：实验校的体育教师通过“体育走班制”教学，在自己专项特长上进行专项化教学，改变了“什么都要教，什么都教不深”尴尬教学样态，还有效避免了专项退化，专项技能和教学能力同步发展。

4.4.4促进竞赛“一项多队”

实验证明：当“体育走班制”教学推进一段时间后，“专项化教学”带来了“一项多队”的意外效果，由于学生们进行精专的运动学习，各专选班的运动技能明显提高，形成各年级都有了较高水平的“运动队”，如若干篮球队、足球队、跳绳队、健美操队、乒乓球队等，帮助学校在地区的比赛中取得好成绩。

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大幅度大面积促进健康的“三精准”的课程教学方略

5.1在新时代大幅度大面积提升学生体质需要“三精准”的策略

《“健康中国2030”规划纲要》提出到2030年全国学校要达到《国家学生体质健康标准》优秀率25%以上，这是至今最为清晰的学生体质提升的国家目标。按全国有1亿7千万中小学生计算，再按还有15%-20%的学生未达优秀计算，还需在7年内使2 500-3 300万中小学生达到优秀，这就是大幅度大面积的学生体质提升的重任。

要大幅度大面积提升学生体质却面临着学生体质提升的“三不精准”问题，即体质测量不精准、体质分析不精准以及体质干预不精准^［16］。体质测量不精准主要包括三方面问题，一是测量手段的不准确，二是因虚报导致的数据不准确，三是测试项目不能全面反映体质问题；分析不精准也包括三方面问题：一是群体分析不精准，如对“边界人群”的分类分析；二是个体分析不细致，缺乏对主次短板的分类与分析，三是缺乏面向“攸关方”（校长、年级主任、班主任、体育教师、学生、家长）的分析与信息共享；干预不精准也是三方面问题：一是整体干预内容方法缺乏，二是个体干预内容方法贫乏。三是缺面向B端和C端的平台。

5.2学生体质提升“三精准”的策略与新方法

5.2.1精准测量的策略与方法

（1）探索多种第三方测试方法与机制，形成“专家顶层设计、第三方测量、第四方统计上报，上级复核评价”的测量新方法体系；（2）促进“悠关方”及时分享信息并强化数据监督，要将原只有校长掌握的信息扩展到年级主任和班主任；（3）促进地方教育行政建立“国家统一测试+区域特色测试”的“双轨”指标体系，促进《地方学生体质健康标准》的建立；（4）针对感统失调、脊柱侧弯、体成分等问题增加健康类指标，加强健康测量，形成更全面能反映健康深层次问题的“体适能类指标”，建构“传统体能指标+健康体适能指标”的新指标体系。

5.2.2精准分析的策略与方法

（1）加大警示性的分析。针对“攸关方”，特别是面对学生、家长、班主任和体育教师的警示性分析，如“总分红色和黄色预警”“单项红色和黄色预警”“班级预警”（班级达标末位）“年级预警”（年级达标末位）“年龄预警”（同龄人低位）等预警信息；（2）提高数据分析细致性。分析不仅保留整体优秀、良好、达标和不及格率的统计，还要增加“分项优秀、良好、及格和不及格率分析”“各年级体质‘雷达图’”“各班‘雷达图’”“个人‘雷达图’”“个人与班级、年级‘雷达图’比较”等细致分析；（3）强化数据分层分析。不能仅有“优秀、良好、及格和不及格”评价，还要根据“雷达图”分出“全面发展型”“全面欠缺型”“全面薄弱型”“单项短板型”“双项短板型”“极不均衡型”等，做好精准干预的准备；（4）强化数据指导性。分析要有利于体质提升指导性，应分析出“边际人群”“最佳发展人群”“关键发展人群”等，以加强分析的指导性、重点性和精准性；（5）强化分析公知性。改变只是校长掌握数据，而体育教师和学生部分掌握，但家长、班主任和年级主任完全不掌握的不良状况，形成面向校长的《全校学生体质分析表》、面向学生和家长的《本人体质分析表》、面向班主任、年级主任和体育教师的《班级体质分析表》《年级体质分析表》，促进“攸关方”齐抓共管学生体质的良好局面形成；（6）探索数据的关联性和规律性。要改变分析游离问题的不良状况，生成诸如《速度有问题的雷达图》《耐力有问题的雷达图》《柔韧有问题的雷达图》《力量有问题的雷达图》等，提高体质分析的规律性把握。

5.2.3精准干预的策略与方法

（1）建立基于网络和大数据分析的信息平台。建立学校、家庭、教师、学生及社会第三方机构共享的体质干预平台；（2）强化学校主战场的群体干预。依据精准分析和身体素质发展“敏感期”理论，制定科学的群体干预方案，在体育课、课外体育活动、大课间、“330”、体育社团及体育竞赛中进行体质精准提升，确保体质促进的“基本面”质量；（3）建立因材施教的个体精准干预的平台。通过精准数据分析和运动处方原理，促进针对个体体质问题，利用平台，实施有指导、有内容、有家长参与、有学校督促的个体性体育锻炼，确保体质干预的“个性化”；（4）建立内容丰富资源库。要实现体质干预的科学性和个性化，向体育教师和学生提供丰富锻炼内容是必须的，包括体育课、课间体育活动、大课间、家庭体育锻炼的内容；（5）建立家校社齐抓共管体质新机制。创设有校长、年级主任、班主任、体育教师、学生、家长共同参与，在体育课、课外活动、校外体育锻炼和家庭体育彼此连接、相互作用，共管共责的新联动机制；（6）建立锻炼与卫生、营养、睡眠、安全等要素的综合干预^［17］。

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结语

在“健康第一”课程指导思想下，体育与健康课程教学的改革必须更加重视学生运动能力发展与身心健康的相互促进，科学运动与身心健康融合发展是新时代体育与健康课程的历史责任。

运动技术学习具有多目标性和多指向性，可以指向劳动力、国防力、竞技体育、终身体育多方面。随着社会变化和中小学生健康问题的日益突出，运动技术学习的意义必将更加清晰地指向促进青少年身心健康的方向。“体育为健康”“运动为健康”是未来体育课程的发展方向。

参考文献：略

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