崔应令 || 美好理想与现实困境：主体民族志教育思想的探索与意义

作者简介

崔应令，武汉大学社会学院副教授，武汉大学人类学研究所所长。

基金项目

国家社会科学基金一般项目“新疆精准扶贫与民族团结有机结合模式研究”(17BMZ118)。

摘要

主体民族志在教育思想上提出尊重个体“生性”的内在特点，从“主体”重新出发，平衡文化的外“教”与个性的内“育”，实行教育改革。这一对教育主体的唤醒有益于个人身心健康并成为“完整”的人，有助于社会培养有洞见的创新性人才，引领人类变得更好。然而，普遍共同的教育无论是对个人的公平成长，还是对社会、国家和人类的发展都极为重要，必须承载国家建设、人类发展的任务，这是教育的根本使命；且即使在最偏重个体和自由的教育模式中，个体自由和生性发展因种种原因并不能真正实现，主体民族志的教育理念具有现实困境。主体民族志提供的三种主体觉醒案例，都是个人独特生性与后天经历偶然碰撞的结果，这种唤醒不可复制，也无规律可循。主体民族志的启示在于：来自过去经验的教育体系在面对未来的教育目标时要自我设限和不断反思革新，同时教育者需有去自我权威的自觉和担当，勇于退却，这是未来教育探索的新起点。

关键词

主体民族志 教育限度 主体觉醒 教育改革

一、教育对象客体化批评：主体民族志教育的再出发

在人类几千年文明历史之长河中，学习和教育的重要性得到先哲们的共识肯定和高度重视。《论语》的开篇便说：“子曰：‘学而时习之，不亦悦乎。’”孔子的学生子夏又进一步发挥说：“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣。”(即《论语·子张篇》)他们所强调的是“学”与“习”的重要性。《孟子》的开篇《梁惠王上》，孟子告诉君王“无恒产而有恒心者，惟士为能”，明确了读书人对国家的重要性，指出只有真正的“士”，也就是受教育者才能无恒产还能有坚定的信念，因此，国家必须“谨痒序之教”(1)，用心办好教育才行。无数思想大家明确了教育之于个人、社会、国家乃至人类的重要意义。对个人而言，教育是个人进入整体的方式，通过教育，“他狭隘的此在通过与所有人的生活发生联系而获得了活力。当一个人与更敞亮、丰盈的世界结合时，他便能更坚定地成为自己”(2)，个人真正成人成才并形成“活跃的智慧”(3)。对于社会或民族而言，教育帮助社会培养道德和政治秩序，不仅为国家真正培养人才，也培养具有责任意识的公民。由于“只是追求享乐的自利自爱之人，绝对无法担负领导国家的重任”(4)，教育必须为国家服务，为社会发展和进步承担使命。同样，对整个人类来说，正因为“每一种利益都属于整个的人类”(5)，因此教育必须将每个人的自爱扩大为爱别人、爱人类，人类才可能变得更公正和正义，从而帮助促进人类的共同福利。

然而，为个人、为社会、为国家和为人类的教育形式是否真正能承担其伟大而神圣的使命呢？思想家们普遍是悲观的。无论是洛克(John Locke)对惯孩子或是取笑、刁难孩子的批评，还是卢梭(Jean-Jacques Rousseau)对一切非自然教育的辛辣批判，或是尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)指责扩大教育“使教育沦为谋生的手段”，而窄化教育使教育内涵窄化成为技能(6)，又或是雅思贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)指出繁忙的教育怎样走向了教育的虚无而违背教育的初衷。这些都是对既有教育形式的反思和批评。其中，最为思想家们所关注的还是教育主体的客体化，也就是社会制度与文化通过不恰当的教育形式对个体天性予以束缚甚至扼杀，最终违背受教育者生性(7)，使其丧失主体性。这种教育主体的客体化或是通过给受教育者灌输“那些仅仅被大脑所接收却没有经过实践或验证而不具有普世性的知识”而形成充斥呆滞的思想(inert ideas)，或是“在应该富有弹性的地方僵化刻板，而在应该严谨严厉的地方却放任自流”(8)，又或是教育形式过于学究而迂腐，最终使得“书读得太多”反而抑制了“思维活动”，结果使学习本身只是“让记忆装满，却让理解与意识空白”，学习者“学会了跟别人说话”而不是“跟自己说话”(9)，等等，教育的形式都违背了教育本身的初衷，培养了不符合教育目的的人。

正是看到了本应该是教育主体的受教育者成为单一的受者，在既有教育形式中失去了自身的自由、选择和创造性，朱炳祥教授明确提出教育必须“重新开始”。在他看来，在过于强调文化驯化的教育模式中“个人的理想与创造性被取消了”，教育手段本身变成了目的，丧失了对求知以探索人类解放、人类前途的终极关怀。他借用法国思想家利奥塔(Jean-Francois Lyotard)对教育合法性的质疑明确指出，教育的重新开始不是对既有教育的修修补补，而是要进行彻底改革。前提是，我们必须认识到教育的真正出发点只能是受教育者本人，也就是具有不同禀赋与个性的个体自我。只有正视每个人生性和个性的不同，真正“从‘主体’(人的自我主体)出发，而不是从客体(已经形成的社会文化规范)出发”才是教育真正“重新开始”的新的出发点，因为“一个人的成长中需要接受外来的社会文化，但是这种接受并不是被动地接受，而只能是在个体生性与禀赋结构基础上的接受。……个体永远是不同的”(10)。换言之，千百万个具有不同天性的独特自我，才是教育应有的起点和归宿，从这里开始，在这里结束。教育的任何目的想要真正实现，只能从主体出发，而不是从文化或制度需要出发。主体觉醒，这正是教育真正的起点。

教育从“主体”再出发无疑具有积极意义，其正面价值的具体内容、从“主体”再出发的具体路径、主体民族志在教育问题上的探索价值以及教育未来的指向值得我们探索回答，这正是后文探讨的主要内容。

二、主体觉醒的意义和美好期待：创新与面向未来

以主体为中心的教育再出发的倡导是具有积极意义的，这与朱炳祥教授的“生性说”有关。

在朱炳祥教授看来，生性，即个人禀赋，构成人的行为的根基。人的生性千姿百态，因之个性取向也不同，表现为痛恨、厌恶、轻蔑、怜悯、喜爱、赞颂不同，即能引起我们喜怒哀乐的缘由各自不同。教育要直面如何让个体生性舒展开来，而不是消灭它。在主体民族志看来，“暴风袭来，树折草偃，而群山则岿然不动；雨滴石穿，而河水却随之溢涨。以刚克柔，遇至柔者则不克；以柔克刚，遇至刚者则又不克。这些都可以说明事物的内质不同，对于相同的外界环境的影响表现各异”(11)。个体内质不同，教育只能在其生性的开口处真正进入，这正如《奥义书》所说：正是独一无二的“我”，“创造了这一切”，我是我的创造的根源，世界应该以“崇拜自我为世界，……因为从这自我中，他能创造出愿望的一切”(12)，宇宙不外于自我。个体主体是一切认知的根源，也是教育的根本之所在。如果不能触及内质，无论怎样的教育都只能完成形式上的任务，最终还是会失败。因为“个体是从那‘一块有纹路的大理石’开始，然后才主动地选择和接受社会文化模式教育的，而不是如一块‘白板’那样被动地任由社会文化模式塑造”(13)，尊重个体差异是教育的必然选择。如果教育违背个体自我的内在特点，教育的一切目的就不能真正实现。中国古代哲学家庄子曾说：“夫天籁者，吹万不同，而使其自己也，咸其自取,怒者其谁邪？”(《庄子·齐物论》)所谓天籁之声并不是谁发动的，而是风吹万种窍孔自然发出了不同的声音，这些声音千差万别，是其窍空的自然状态所致。使各窍自成一声，而天籁成。在庄子看来，万物皆有其特点，不毁其本性才是根本。“天下有常然。常然者，曲者不以钩，直者不以绳，圆者不以规，方者不以矩，附离不以胶漆，约束不以绳索。”(14)学习的至高境界，是主体与对象的融合一体，最终得大自由。既如此，教育必须给予个体以最大的自由成长空间和可能性。

尊重个体差异和个人生性的教育意义重大，无论是对个体生命的成长和发展，还是对社会的创新，或是人类未来的发展，个性的发展和充分激活都是关键推动力所在。

对个体而言，教育要让人变成“完整”的人，其中包括保护个人的个性与差异，保护身心健康与自由。差异是永恒的，成长是双向的，激活与保护个体独特性既是个人的要求也是教育应有的使命。个体的天赋、智能与才华并不齐整，教育的职责是让每个人不同的才华充分发展出来，是培养孩子“抵抗暗示的习惯”，培养他们独立思考的能力，不让他们彻底沦为“宣传家的釜中鱼，俎上肉，任人宰割”(15)。这也是卢梭对孩子父母说“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以画出这道围墙的范围，但是你应当给它安上栅栏”的原因所在。在卢梭看来，教育的作用是要通过激发孩子的自然自我达成真正成为自然自由人的目的，所以他说，“应该使一个人的教育适应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西”(16)。做真正“自然的人”而不是“人为的人”“奴隶的人”是一切教育的目标，奴隶的人最高境界是心被奴役而不自知，教育要使人获得的“心之自由”。

对社会而言，只有充分尊重个性和自由，社会的创新与发展才有可能。千篇一律的模本产生不了个性，更不用说创新，原因是二者都只能在真正的自由中才能产生。无差别的教育，通过课堂教学、不断的考试训练和基于不同层级的学校选拔(小学、中学、大学)，将学生塑造成社会和国家所需要的人。这个过程抹去了学生之间的差异性，多数学生自此丧失独立思考能力，满脑子“都装着那些对他们毫无意义，转眼就会忘掉的公式和言论”(17)。创新的动力和可能性被消灭，社会和国家对教育的期待就此落空。在丽贝卡·D.斯科塔(Rebecca D.Costa)看来，人类历史上诸多社会的文明之所以崩溃，其根源在于没有跨越“认知门槛”，在系统性危机出现之际，用信仰代替知识，最终走向崩溃。解决认知门槛的方法有很多，其中最重要的一种手段是“唤起洞见”。洞见是一种顿悟，就是所有之前习得的规则、经验和知识都被搁置，而突然在大脑中凭空冒出的答案。如牛顿看到苹果所冒出的问题，爱因斯坦脑子里的相对论(未经证实的事情)。这些“灵光乍现”不知所起，不知原因，是突然闯入脑力的洞见，是人类机体自然可观察的认知功能，是“一种闪电般迅速、容纳一切、非常强大的，且是我们与生俱来的认知过程”。洞见掌握着人类跨越认知门槛的钥匙。洞见对解决问题无比重要，但洞见琢磨不定，每个人产生洞见的方式都不同，无法找到模式来培育。不仅如此，洞见还与千百年来有条理的分析思维相对立，已知的教育模式恰恰可能阻碍洞见产生。要想培育“洞见”，首先是要“避免那种对待每个学生都千篇一律的高度结构化、统一的课程，……为了激发有洞见的问题解决能力，我们必须对学生自发的正确答案表示赞许。为了培养学生将来能成功地驾驭这个日益复杂的世界，我们必须教他们创造新颖的联系，而不是固守成规地依靠还原思维”(18)，多样性和差异性正是创新和发展进步的来源，是社会形成“洞见”以自救的最后法宝。

教育更长远更根本的目标是为了全体人类的未来，以主体自由和个性解放为中心的教育才是真正面向人类未来的关键所在。为此，教育必须保证未来主人们保持独立性，避免外部对个人的操纵和影响，避免将人变成非人，丧失人性。如果读书和讲座的目的只是让学生记住考试中的问题，则这样的教育已经将人变成了知识记忆的冰冷机器，丧失了教育真正育人的本意。在朱炳祥教授的《知识人》一书中，作者分享的李文宝案例，揭示一个完全遵循文化规训之人是如何在封闭的集体文化模式之中漠视具体个体生命，而缺失人性温度的。在李文宝的日记中，他记录了两件与他人死亡相关的事情。一件是一个陌生的年轻人冻死在任家桥下。他在日记里轻描淡写地说：“前几天，任家桥冻死一个年轻人。他喝醉了酒，半路上从车上摔将下来，就在冬夜长眠了，真不值得。”另一件是他的同学徐菁因担心考不好，给学校领导和老师撒谎骗取试题被揭穿后的自杀事件。对这个曾经对他流露过悲伤绝望有着甜美歌声的美丽的女同学，他心里也曾在意，在日记里记录稍多，但依然是冷眼旁观而毫无同情和同悲，他说：“她可以说是缺乏勇气和自制力而造成的畸形心理”，他庆幸自己没有变成这样，他对自杀女同学的批评不仅冷漠而且冷酷和残忍。他本来较早就知道这个女同学的异常，读到她面临“性命”和“脸面”抉择时写的纸条，但是他选择了置之不理，他没有选择告诉任何老师或同学徐菁可能出事，也没有对她做任何可能的挽留与劝导。“即使在徐菁自杀已经成为事实时，他既没有对老师与学校的做法进行质疑，也没有对徐菁的反抗与叛逆表示理解与支持，甚至没有对她失去生命表示深刻关怀与同情，当然更谈不上对自己没有有效地阻止事件的发生而忏悔与反省”(19)，对生命的冷漠令人悲哀。这种无情，可能是残忍地对待他人，也可能是残忍地对待亲人和自身，后者往往指向生命意义的虚无，走向自杀，即表现为迪尔凯姆(Émile Durkheim)所分析的社会整合不足下的“利己主义自杀”(20)，但从教育视角来看，却很可能是社会文化模式的强烈灌输下对个人生命的无感和漠然所致。

面向人类的教育，必须用自由的精神指引，给予个体真正的尊重。自由精神既无法被计划也无法被创造，如果人类以错误的方式制订计划，而遗忘其根本，其后果可能是走上背离初衷的错误道路。一切外在经验仅仅“从外部”到达人类，然而，只有亲身感受才能真正为主体所感知，因此预先给予确凿知识的教育事实上并不能真正达成唤起内在主体性的目的。只有每个个体真正为了自己，并在自身中创造，洞见才能发生，这是高度自我化的。同时，也“只有人人都遵从自己的洞见，并通过这种洞见认识到，他的意志与公意之间有一种必然的一致的时候，人们才能发现普遍”，教育的真正目标恰恰在于“将那学生从社会习俗的非自然性解放出来，并引领他回到自然的简单朴素”(21)。教育是不能强制的，强制只是培养奴隶。

这正是主体觉醒的巨大意义所在，无论是对个人还是对社会或人类，主体的觉醒都是教育能实现其使命的关键所在。从这个意义上说，主体民族志所提出的主体再出发的教育改革的呼声再怎么高都不为过。

三、普遍教育的意义：为了个人、国家和人类

没有个人主体的觉醒，缺乏真正的个性，就无法培养社会所需要的真正具有创新性的人才。问题就此出现：这是否意味着普遍的教育模式才是问题的根源？我们是否要彻底否定一切统一的教育制度和形式？答案是否定的。柏拉图的“走出洞穴”告诉人们，所有洞穴中的人要想获得真相一定要走出黑暗，走向光明才行。而教育的意义，就是把人们送出洞穴。普遍的教育有其必要性。即便利奥塔质疑教育的合法性，即便朱炳祥教授批评古今中外的教育思想主流过于强调社会文化的统治性，缺乏对作为教育主体的个人的关注，但他从没否认承担社会和国家使命的普遍教育的重要性。他的主体民族志对主体“内”育的格外强调，更多是对以往教育过分强调“外”教所带来的弊病的一种“矫枉过正”。他将普遍教育的作用视为不证自明的前提，书中没有展开论述，不过我们还是需要专门指出共同教育制度的多方面意义和价值。

普惠和公平的教育首先是为了个人。人的存在就其根本是社会性存在，要成为一个社会人，共同的教育经历和教育内容是必不可少的关键，因为“年轻人醒着的所有时间里，有一半是在学校或学校附近度过的”(22)。尽管以个人主义为代表的现代西方教育理念已经明显倾向培养孩子的自我意识，将“发展自己独特的身份认同(identity)”作为最重要的目标，然而，个体与社会之间的结合或说平衡仍是这一教育的重要目标之一，对个人自我的培养是使其“成为以社会为代表的‘更宏大的自我’中的一员”(23)。

共同的教育也是人成长为理性自由人的关键。教育要培养既懂礼貌、又具有独立思考能力和良知的人，这样的人同时要懂得风俗，受到教育，又要超越风俗、超越教育，摆脱抽象性，获得“规定性人格”。教育为人的心智注入本源，以后天的习惯重建符合规律的自然习性，并在实践中养成习惯，培养心智，最终达成“运用理解力进行脑力劳动，在自身中获得正确的观念与合理的知识，达到理性状态”(24)。教育使人从个体的存在走向了整体的存在，他不再是孤独的个人，而是进入了世界之中。

普惠的教育还是打破人的阶级身份的关键，为改变人生而不平等的局面奠定基础，为个人突破出生的限制，获得社会公平和正义提供可能。在人类没有进入共产主义社会以前，阶级差别总是存在，无法抹去。而“如果我们能打破那些教育壁垒，我们就有可能消除那些由出生的阶级带来的差距和影响”(25)。这是社会走向平等和追求公义的基础，是个人有机会发展才华，能被公正对待的关键。

共同普遍的教育同时也是贯彻国家意志、维护社会秩序、促进人类发展必须的手段。教育天然具有文化性和阶级性。作为国家的义务教育，也是每个个体受教育的义务所在。教育要自孩童时期开始反复灌输，培养他们对纪律和规则的遵守是其中应有之意。正如，如果社会期望培养大学者，则必须“以此为起点并在整个教育体系中施加压力，这样才能成功地造就成千上万或数以百计甚或是许多个具备每一种文明所必需的最高素质的学者”(26)。教育就是要培养自主并具有良好秉性的人，这样的人是真正自由的、理性、能自我约束的人，是兼有德性与智慧的人。这意味着教育本身一定要承担社会和国家责任，教育的普遍性价值正在于此。

教育需要满足社会所需，这是应有之义。教育的文化性与社会性清晰可见，教育要培养人的社会和文化适应力，真正为社会需要服务，这是其天职。形成特定习惯以维持思想和生活的连续性，这是社会得以可能的条件，教育在其中扮演了最为重要的角色，没有共同的教育，“社会将无所依持”。教育本身由社会结构和文化决定，也随着人类社会生活的历史变迁而改变，教育体系是特定历史和社会的一部分。通过教育，社会将个体变为整体的一员，并被一代代人传承。也正是社会的要求决定了教育的内容。

教育同样具有明确的政治性，在一定的历史阶段要担负其维护国家利益(统治者利益)的责任。事实上，政治本身即教育，而且是全民的。教育是政治得以可能的基础，理性的政治以超政治的眼光塑造教育，政治以公开的教育方式进入每个人的私人领域，以期实现其建立牢固的秩序和统治的民心基础：“沉默的民众是道义的担当者，一切政治均与其相关。沉默的民众通过教育——首先是家庭教育，进而是学校教育——而获得自身的存在。若是缺失了道义的层面，所有人都将被实用政治带入深渊。”(27)教育关涉人民的安全及其道德，是国家精神的未来，是民主、自由与理性的保障，是超越有用(知识与技能)唤醒人性(精神与品德)的工作。

既然统一的教育无论是对个人、社会、国家还是人类都是必要的，这意味着教育不可能真正从主体生性的需要出发，也很难真正让个体完全自由发展，主体民族志所期待的重新出发困难重重。更何况，我们还必须正视：即便是最偏重个体自由和个性的教育模式也极可能难以担负其让主体获得充分发展个性和自由的使命。

教育的阶级分化、区隔和教育资源分配的不公往往使得完全的个人自主和自由并不能真正实现。以当前积极倡导个人自主、自由教育的资本主义社会为例，家庭教育即已经深深打上了阶层的烙印。家庭是孩子转变的训练场，其中劳工阶层的家庭与中产阶级家庭对待孩子的教育方式不同。中产家庭形成“个人型”控制系统，而劳工家庭形成“地位型”控制系统，“劳工阶层父母为子女接受外在行为规则的控制做好了准备，而中产阶层父母则为子女接受感受规则的管理做好了准备”(28)。换言之，教育从一开始就深深地打上了家庭所属阶层的烙印，而从无纯粹的个性。同时，不同阶层以不同方式组织日常生活、运用语言及同教育机构协作，最终形成孩子们不平等的童年和成年，通过教育，家庭固有的阶层得以传递或固化。(29)

而人性总有幽暗和复杂性。任天性自由发展的教育很可能纵容了恶与自私，走向教育初衷的背反。人性中的自私自利或“唯我主义”，是教育必须直面的出发点。在人性善恶的千年争论中，我们不能理所当然地认为人性本善。洛克曾指出，每个孩子都是“唯我主义”的，是“占有性个人”，喜自由之外还喜欢统治别人，这是现代教育要直面的人性的出发点。孩子刚出生不久，为了达成目的就会哭泣、闹别扭、使性子，孩子会用尽各种办法试图让周围人顺从他们，达成他们自己的愿望，他们还“想要把各种东西都据为己有”(30)，这是必须正视的人性的幽暗。这一自私自利正是现代人心中潜藏的巨大危险，如果不用教育引导和约束人性，不断惯孩子，孩子极可能成长为肤浅、只剩下欲望和无限空虚、自私而恶的人。面对人性的幽暗，即便最积极的自由主义思想家也不免胆怯了。

同时，倡导个体自主和自由的教育实践因方法的局限不一定能实现其教育的初心。不仅一心为了孩子的家长很可能做出对孩子不利的事情，教育机构更可能违背教育的目标。尼采曾指出，文科教育中违背教育规律超纲布置作业，并要求学生个性化完成，这是矛盾而具有教育原罪的。因为学生本身的生活经历很难对付这种作业的要求，因此他们的创作必然是不成熟的作品，表现出“笨拙、尖锐，甚至可笑的面貌”，而教师会提醒学生要注意这些不成熟，其结果是在老师的赞扬或提示中给出了千篇一律的中等标准，拒绝了那个年龄学生真正的原创性。不仅如此，学生匆忙而虚荣的制作，可耻的赌徒行径，没有风格，没有酝酿的装腔作势，丧失美学规范的无序和混乱，令人恶心的不负责任的滥写进一步让这样的培养成为一个笑话。教育以“正确”为名，却走向其背反。也因此尼采提倡严格的训练，因为“唯有在一种严格的、艺术上讲究的语言训练和语言习惯的基础上，对我们经典作家的伟大之处的正确感觉才能够得到强化”(31)，只有当他经过严格训练如何走路，也才能够真正踏上教育所期待的道路。严格的教育必须要有服从和习惯，缺少这些，则会形成教育的浮躁和堕落。

普遍的教育意义重大，偏重个体和自由的教育又往往并不能实现其真正让个体生性充分自由发展的初衷。主体民族志最终期待的个体生性的自由发展和主体的觉醒这一目标难以在特定的教育模式中有效实现。这需要我们进一步探索主体民族志所给予的善良个体生性成功觉醒的案例，以分析探讨主体民族志教育再出发的可能路径。

四、如何觉醒：个体生性与社会经历偶然的碰撞

主体觉醒对教育目标的真正实现非常重要，这种觉醒是内在自我的唤醒，是沉睡自我的醒来，是个人内在力量的爆发，是生命最旺盛最鲜活的魅力彰显。但是，这样洋溢生命最蓬勃朝气和创造力的觉醒之力从哪里来？

朱炳祥教授主体民族志作品中主体的觉醒至少有三种个案。

第一种是他自己的觉醒。在《自我的解释》一书中，他对自我的追问最早来自童年时代，而在1987年有一次“觉醒”，在1999年时形成自我分析的“自觉的学术意识”。儿童时期的思考很偶然，发生于作者五六岁时玩伴的失约，他幼小的心灵对此很疑惑，不明白为什么小伙伴不来了，他想同伙伴交换灵魂，弄清楚“‘我是谁’，也想弄清楚‘他是谁’”(32)。在成年后的漫长时光中，作者认为自己其实是“钝感”之人，即缺乏敏感性。真正内心的顿悟发生在作者38岁时的“思想觉醒”(33)，他从那个时候开始萌生要将人作为研究对象，并开始学习人类学。在他后来的理解中，他把这种思考定义为：人类为什么是现在这个样子？个人之间相互斗争，群体之间互相残杀，国家之间彼此竞争？他说给自己取笔名“初人”，其想法是人类还在“人之初”的状态，还在童年时期，没有真正长大。他自1987年后自觉的学术探索围绕这样的思考在进行，他的主体民族志系列论文和著作都是“在对人类历史与现状进行反思的基础上，将‘人’作为基本研究对象，……以对人类前途的终极关怀作为学科的目的从而确立其自明性基础”(34)。显然，他的觉醒是突悟的。这一觉悟，先于人类学的学科知识训练，甚至先于作者所经历的一切工作和学习经历。作为孩童的他已经开始了朦胧思考且终身不忘，中年时期的思考也是突然到来，在外人听来充满神秘而摸不到头绪。如果一定要找到缘由，则只能从作者的生性中寻找答案。后来的文化与社会遭遇只是因为碰巧勾起了生性中的意识，促成了那个特殊的灵魂的开悟。他的觉悟时机和觉悟的形式，独一无二。这也正是作者坚持其“生性决定论”学术观点的个人根源。

第二个案例是本科生张春醒。作者在《知识人》中对她的觉醒用的标题是“突兀地出现”。张春醒的觉醒是多层次的。第一种觉醒是情感的觉醒，就是真正明白自己对三个男性的爱是什么以及她想要什么爱。在几乎同一时间里，她和刘言事实上是男女朋友关系，一起生活和学习，而她的内心却爱上另一个叫袁民的男生，视他为理想、为太阳、为自然，把可以通信和回家见面的茅视为亲人和可信赖可暧昧倾诉的朋友。一个人情感世界的复杂性在此充分展现，而她的觉醒，发生在双重痛苦之后。第一重痛苦是她不喜欢刘言这个人的思想和灵魂，却在生活中与他一起，最终受到血淋淋的伤害而分手；第二重痛苦是她视袁民为理想的爱恋和精神归属，但她同他现实中并没有真正交往，她无数次梦里与他相见，而这终归只是一种单相思，这种精神的痛苦既甜蜜又伤痛还难以言说。她自觉地称自己的世界是“扭曲的世界”，而这个自我是“变形人”，在多重纠结和多样苦痛中她觉醒并将更多精力放在读书和思考中来。她的第二种觉醒是思想的觉醒。这首先表现在她对两性关系不平等的思考，她从男性总是希望女性是白纸而不希望她是内容丰富的书中发现社会对女性处处是陷阱、处处设祭坛，性别不平等；同时她对生命的本质、爱、“进步”、人类中心主义、语言及文化、内省等学术界或思想界探讨的诸多议题有自己绝不肤浅的理解和思考，有些甚至可以说“驰骋于许多学科的一些前沿问题之间”(35)，显示出大二学生思想的穿透力和创新性。

张春醒的觉醒显然与她独特的情感体验有关。她以近乎信仰的方式在内心深处爱着一个人，却在生活中与另一个她并不那么欣赏的男生紧密关联，她经历的双重折磨是属于她个体的专属痛苦。除了情感经历，她的阅读是另一种可以从她的文字中找到的觉醒的可能因素，她的阅读书单里包括大量对情感、生命、意义、社会和人的思考，这些是她另一种阅历的拓展，另一种外在力量的撞击。这些书单包括：《泰戈尔集》《月亮船》《日瓦戈医生》《纯粹理性批判》《达罗卫夫人》《红字》《小玛德兰点心》《绿化树》《追忆似水年华》……作为文学系的女生，显然，文学本身滋养了她的心灵，对她的影响显而易见。当然，情感体验与阅读对她形成了这样的影响，促成了她独特的个体醒悟，这与她个人的生性无疑是相关的。当内在那个情感丰富、对精神要求高而具有反思精神的女孩遇到现实的情感困局，又在丰富多样化的大学校园里阅读、学习后，“心灵生命”在此被彻底唤醒，那个属于张春醒的觉醒时刻就这样横空到来了。

第三个案例是博士生山月朵。她的觉醒被作者称为“蝉变”，意味着这一变化是“‘从爬行到飞行’的跃升”。山月朵的觉醒也包含了多个方面。首先是田野工作中偶然的遭遇带来的对人性、性别、生命等诸多议题的领悟。因为车祸，她领悟到“生命即田野、生活即田野”；她因腿受伤而被本地人“围观”，“我看人”变成“人看我”；她参加婚礼，被本地一位男性看上想求娶，进而深刻体会到性别在田野中的意义；她亲见杀猪的血腥场面，体悟“人最残忍”，领会人类学对人类中心主义批判的意义。其次是她的学术觉醒。在发现问题、构思、写作、修改文本过程中的学术论文的训练，完成了作为学者的初成长。发现学术问题，需要偶然的灵感触发，而灵感的背后是大量的理论阅读和长期的田野调查共同的作用。论文写作训练是独创性的自主训练，但同时也是包括调查对象、导师、同门、外审专家、期刊责任编辑等多个主体共同参与、激发，不断修改完善共同作用的结果，这一觉醒是一种专业学术创造的觉醒。最后则是她的人类学学科精神的觉醒。在她成为一名大学副教授后她回答“为什么是人类学学科的追随者？”她的答案追溯到她的童年和她的家庭。她幼时搭积木的游戏让她理解了结构何以形成并明白了人类学学术创造何以得来；她同舅舅一家亲同家人的关系让她对喜欢探究世界多样化的甥舅关系的人类学天然亲近；她本科读社会工作专业，然而社会工作对“干预”的强势态度又让她最终疏远了。她终于在人类学的课堂上得到了“神召”，“打通了任督二脉”，彻底被激活起来，从此与人类学结缘不再分割。山月朵的觉醒是在专业知识的学习和训练，在田野工作的实践以及学术议题的发现、写作和修改中逐渐完成的。当然，这一觉醒与她的家庭、童年有关，但也与她内在的那个我有关。这同样是一场生性与文化的相逢。

三个主体的觉醒都是生动而令人激动的。这种觉醒包含了思想上的创见、人生的领悟和精神的成长。如果所有个体都能觉醒，则千万个个体将有万千种创见和创新，教育所期待的目标必然可以实现。然而正如一些学生在读完《知识人》后的迷茫：张春醒都爱了三个人，可是我还没有一场恋爱呢？山月朵读博士时才有她的独特田野经历和学术成长，可是我可能根本不会去读博，又该如何觉醒呢？更不用说朱炳祥教授独一无二的个人“顿悟”，那种童年就有的思考以及犹如“神召”的精神觉醒无人能学，那是个人生性与人生偶然碰撞的火花。

主体民族志的教育思想从强调主体独特的生性开始，却同样在面对生性的千变万化中陷入了困境：个体如此不同，教育无论怎样都不可能做到一人一教，且教育形式一旦形成，就必然成为一种文化模式，这种模式可能对唤醒一些人的主体有利，却对另一些人有害。这也可以解释即使是在最偏重集体、社会或国家的教育模式中也会有出类拔萃的天才横空出世，因为文化规训并不见得对他个体不利。在朱炳祥教授主体民族志的案例中，主体觉醒的三种个案都不具有可复制性。在主体如何才能觉醒的问题上，主体民族志贡献了成功的案例，但并无规律可探寻。作者对卢梭式自然教育的讴歌，对自由的倡导、对教育要偏重个体的呼吁有其积极意义，但这更多是一种原则性的，而不具有实际操作上的意义。正如上文所说，即便在最强调个体自由的教育模式之下，也因种种原因而无法真正实现个体生性自由发展的目标，主体民族志所期待的主体觉醒和美好生性的发展与唤醒的实现路径充满人生变数和偶然性。

五、余论：教育的自我设限和教育者的勇于退却

普遍共同的文化和社会的教育规训是必要的，这一教育对象主要针对社会中大多数平凡人，也就是孔子所说的“中人”。他们虽“性相近”，但“习相远”，这正是王充所说：“中人之性，在所习焉。习善而为善，习恶而为恶也。”(36)然而，对具有特殊禀赋的个体而言，这种普遍教育模式极可能是灾难性的，社会既有教育模式不能真正致力于一些主体的有益觉醒，实现教育为个人、社会、国家和人类的目的。主体民族志所期待的教育从“主体”的“重新开始”的意义正是从不能适应教育模式的那些特殊生性之人开始的。那么这一思考是否因其并无普遍的实践路径而只是一种美好理念而失去其实践品质呢？未来，我们的教育的出路在哪里？

为了真正能达成教育的社会使命，实现国家所存在的历史时期内所期待的教育目标，教育本身需要冷静审视自身，不断自我反省甚至对手段自我设限。其原因在于，教育的目标从其根本上是指向未来的，而教育的思想和理念都来自过去，历史的经验或许对我们寻求未来的出路有助益，但创新的根本在于没有经验和规律可循，因而我们的教育必须给个性留下足够的空间。教育的计划必须有限度，只能在有限狭窄的范围内进行，一旦超过其界限，就会适得其反。教育固然要满足社会和文化的需要，但教育的根本还是要推动社会的改善和发展，是为了未来发展，为此，我们绝不能将一种教育模式或形式做到极致，而恰恰应该有战战兢兢、如履薄冰的危机意识，不断允许探索甚至探险。敢于抛弃“一贯做法”，重视并利用个体的独特性是“成功适应这个颠覆性时代的关键”(37)。因为一旦“教育成为权威时，它就失效了”(38)。就如同人类学中心主义显得可笑一样，任何一种过于自信自满的教育形式同样是可笑且极可能可悲的。

同时，作为教师的教育者自身要有高度自省的精神，勇于自我去权威化。只有权威，没有自由，教育的训练就无法成为学生的自我训练，而没有自我的觉醒，训练就将是与己无关的强制。当这种强制与个人内心的矛盾过大，伤害就必然无可遏制地发生，教育也就成了有害的教育。而当教育者不重视学生的内在，只是“致力于发展一种纯粹的智力”时，教育“必将导致巨大的失败”(39)。那些过于刻板的灌输教育是需要警惕的，它们用“自己制定的一套主观标准，无视个体禀赋特征的差异，千篇一律地要求个体服从”，从而培养大量“诺诺之人”(40)。从这个意义上说，朱炳祥教授在他系列民族志作品中所呈现的作为一个学者近乎“自杀式反思”的精神代表了一个教育者真诚而无所保留的奉献精神，他说“我对研究工作本身的限度有着深入的认识”，对自己所有的书写有着“自知之明”，对于所书写的民族志作品“期盼死亡”(41)。作为教师，他培养学生同样是去权威的模式，正是在他高度自律而又不断给予学生尊重，并坚持学生要“各有灵苗各自探”(42)的理念中，他的学生们各自都追随自己的性情选择了自己想走的路。这与苏格拉底“助产式”强调师生的对话和共同探索的教育有相似之处，同雅思贝尔斯所强调的“教育不是有知者引领无知者，而是人们携手走向自我”(43)的理念也是一致的。

从这个意义上说，主体民族志以“主体”为中心的教育再出发，虽然并没有提供给我们拯救既有教育的现实道路，但仍然指出了教育体系和教育者也许可以重新出发的起点：对自我中心主义的反思，对教育权威的祛魅，对教育手段多样性的探索，对教育者自身的自省以及对教育主体在文化与个性平衡下的尽可能尊重，这将是面向未来教育应有的理念和原则。从主体民族志提出的以个人生性为起点的教育理念出发，教育可以开启新的探索之旅。

（注释及参考文献已省略，需要请下载原文）

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文献来源

崔应令.美好理想与现实困境：主体民族志教育思想的探索与意义[J]. 湖北民族大学学报（哲学社会科学版）,2023，41（1）:020-030.