冯建军 刘铁芳 万永奇 朱桂琴 胡金木 张铭凯 || 育人的根本在于立德:理论思考与实践路向(笔谈)

SUMMER 2023 /

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冯建军 南京师范大学道德教育研究所教授

刘铁芳 湖南师范大学教育科学学院教授

万永奇 湖南师范大学教育科学学院博士研究生,湖南师范大学期刊社副教授

朱桂琴 重庆师范大学教育科学学院教授

胡金木 陕西师范大学学校德育与师德研究中心教授

张铭凯 西南大学课程思政教学研究中心研究员

关键词

思想政治教育一体化 立德树人 师德建设 教育家精神 课程立德

“大中小学思想政治教育一体化”的内涵与构成

冯建军

(南京师范大学道德教育研究所教授)

    党的二十大报告在“推进文化自信自强,铸就社会主义文化新辉煌”部分提出“完善思想政治工作体系,推进大中小学思想政治教育一体化建设”。这是对“大中小学思政课一体化”的进一步提升,是对大中小学思想政治教育的整体设计,为新时代思想政治教育指明了方向。推进大中小学思想政治教育一体化建设,首先要理解“思想政治教育”和“一体化”,在此基础上理解“大中小学思想政治教育一体化”的内涵及其构成。

    “思想政治教育”的概念并不难理解,它是根据一定社会和国家的政治要求,对学生的思想实施的有目的、有计划的影响。在这个意义上,思想政治教育是德育的一个组成部分。在中国语境中,德育是一个更宽泛的概念,一般包括思想教育、政治教育、道德教育、法治教育、心理教育等。这样理解,思想政治教育是德育的一部分,思想政治教育一体化就成为德育一体化的一部分。但是,笔者认为,今天提“思想政治教育一体化”不是缩小德育的外延,使之只成为思想政治教育,而是为了突出德育的思想政治导向。如同我们说思政课,其用意不在于把德育课缩小为狭义的思政课,而是强调德育课程的思想性、政治性和方向性。在这个意义上,党的二十大报告提出的“思想政治教育一体化”不是作为德育一体化的一部分,而是强化德育一体化的思想政治方向。在外延上,思想政治教育一体化等于德育一体化。

    从实施方式上看,思想政治教育有课程与日常思想政治工作两部分。课程又分为思政课程和非思政课程。思政课程是以思想政治教育为直接目的的课程;非思政课程虽然不以思想政治教育为直接目的,同样也蕴含思想政治教育的内容,担负思想政治教育的任务。相对于思政课程而言,非思政课程的育人作用称为课程思政。因此,从方式上看,思想政治教育包括思政课程、课程思政和日常思想政治教育工作。

    “一体化”是一个动词,其意思是“化为一体”,即将两个及以上的事物,通过某种方式,使之结合起来成为一个有机的整体。化为一体并不是泯灭了两个事物的特殊性,使之成为一个事物;而是在保持独特性的前提下,增强它们之间的内在联系,相互融合,形成一个有序系列、有机整体,以便其发挥整体大于部分的功能。所以,一体化不是同一化,而是不同事物之间的相互融合。

    单纯地理解一体化,它是指不同事物之间的横向贯通。思想政治教育一体化就是思想政治教育各主体、各要素的横向贯通,形成一种合力。但“大中小学思想政治教育一体化”除了思想政治教育横向贯通的内涵,还增加了“大中小学”的纵向衔接,它指大中小学的思想政治教育在目标、内容、方式、方法等方面的纵向衔接、螺旋上升,具有连续性、递进性、层次性和整体性。

    综合这两方面的涵义,大中小学思想政治教育一体化是指大中小学各学段的思想政治教育,按照“横向贯通、纵向衔接、螺旋上升”的思路,系统规划思想政治教育的目标、内容、方式、方法,形成一个序列和有机整体,实现全员育人、全程育人和全方位育人。根据前面对思想政治教育要素的认识,大中小学思想政治教育一体化就是要以大中小学思政课程、课程思政和思想政治教育工作的一体化为切入点,以思政课程为主体,统筹课程思政、日常思想政治教育工作,形成教育合力,构建一个大思政、大德育的格局。

一、大中小学思政课一体化

    2019年3月18日,习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会,发表了“思政课是落实立德树人关键课程”的重要讲话。讲话立足于世界百年未有之大变局、党和国家事业发展全局,从坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的高度,提出“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课非常必要,是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障”⁽¹⁾。贯彻习近平总书记关于思政课建设的重要讲话精神,2019年8月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》(以下简称“《意见》”)。《意见》根据学生认知发展规律和不同学段的特点,完善思政课课程教材体系。在课程目标方面,大学阶段重在增强使命担当,高中阶段重在提升政治素养,初中阶段重在打牢思想基础,小学阶段重在启蒙道德情感;在课程内容方面,研究生阶段重在开展探究性学习,本专科阶段重在开展理论性学习,高中阶段重在开展常识性学习,初中阶段重在开展体验性学习,小学阶段重在开展启蒙性学习。

    目前,各地都在探索大中小学思政课一体化建设之路,出现许多成功的做法。有的地方大中小学各个学段,围绕同一个主题,对课程内容进行组合,同上一堂思政课,不同学段教师加强合作,共同备课,专题研讨,相互交流。有的地方建立了区域大中小学思政课一体化共同体,开展大中小学手拉手研训活动,实现了思政课资源共享,取得了良好的效果。但这些举措都是非常态性的,因为不可能所有的课程内容都通过这种一体化的教研活动进行。常态的大中小思政课一体化,应该基于顶层设计,从课程目标、课程内容、教学方式、课程评价等方面,增强思政课体系的科学性、系统性、进阶性。笔者认为,思政课是培养公民思想政治素养的专门课程,可以以公民思想政治核心素养为导向,把公民思想政治核心素养落实到大中小学各学段,确立各学段的核心素养;根据学段的核心素养,研制不同学段的课程内容,确立适合本学段的教学方式和评价标准,使不同学段各有侧重、阶梯式推进,实现各学段的有效衔接、螺旋上升。⁽²⁾目前,义务教育阶段(小学和初中)和高中已经基本实现了基于核心素养的思政课一体化,但还需要大学与中小学衔接起来,建立一个完整的大中小学思政课一体化体系。

    2022年,教育部等十部门印发了《全面推进“大思政课”建设的工作方案》,提出了“大思政课”的理念。从思政课到“大思政课”,思政课建设走出了孤立化,坚持开门办思政课,坚持思政小课堂与社会大课堂相结合,建设“大课堂”、搭建“大平台”、建好“大师资”,实现思政课一体化的横向贯通。

二、大中小学课程思政一体化

    思政课程是立德树人的关键课程,但它不是唯一课程。思政课程具有集中性、直接性和专门性特征,这是其优势所在,但一个人思想政治的形成不可能只靠思政课完成,还有其他课程。习近平总书记在全国高校思想政治教育工作会议上指出:“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”⁽³⁾这就是说,思政课程之外,其他课程同样要发挥育人的作用。只不过,这种作用不是思政课那样的直接,而是间接的、渗透的,具有润物细无声的特点。

    所谓课程思政,是指要发挥其他课程的思想政治教育作用。之所以提出课程思政,不只是弥补思政课程的局限性,而是由课程和知识的性质决定的。课程是法定的权力,开设什么课程,传授什么知识,都要服务于社会和国家的需要,具有鲜明的政治性和价值倾向。习近平总书记指出:“知识是载体,价值是目的,要寓价值观引导于知识传授之中。”⁽⁴⁾因此,非思政课的其他课程,也不是纯粹客观的、中立的知识,而蕴含着一定的价值观。赫尔巴特提出的“教学永远具有教育性”,就是要在教学中发挥知识的价值引导作用。因此,课程思政不是在课程之外另设一套思政,不是课程+思政,使课程与思政成为两张皮。课程与思政本身是一体的,思政蕴含于知识之中。对于课程来说,也不能认为某些课程有思政元素,某些课程没有思政元素。课程的性质决定了所有课程都具有思政元素,关键是我们要能够挖掘、发现思政元素,开发、利用课程的思政价值。

    大中小学课程思政的一体化,就是在大中小学各门课程的基础上,充分挖掘高校各学科门类专业课程和中小学语文、历史、地理、体育、艺术等所有课程蕴含的思想政治教育资源,进一步强化所有课程的育人责任、“守好一段渠、种好责任田”,既解决好本学段内各类课程与思政课相互配合的问题,又要解决好不同学段间各类课程的衔接联动,构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程育人体系。⁽⁵⁾

    课程思政负载在非思政课程之中,这些课程都具有非思政的专门性质、专门内容、独特任务,思政教育不能喧宾夺主,使其他课程也成为思政课程。但这些非思政的课程也承担着育人的责任,有着相应的思想政治教育任务。以义务教育课程为例,在各门课程所要培养的核心素养中,语文强调文化自信;历史强调唯物史观、家国情怀;地理强调建立人与自然生命共同体、人类命运共同体的意识;体育强调体育精神、体育道德、体育品格;数学强调实事求是的科学态度和理性精神;物理、化学强调科学态度与责任;生物学强调科学态度、健康意识和社会责任;科学强调科学观念、科学态度和社会责任;英语强调跨文化意识,艺术强调审美感知、文化理解;劳动强调劳动观念、劳动习惯和品质、劳动精神;等等。这些核心素养必然反映在课程内容之中,教学就是以课程内容为载体,培育学生正确的价值观和必备品格。

    课程的价值观,不仅需要教师挖掘、发现,还需要教师通过教学体现出来、展示出来。在教学中,不仅要把课程本身蕴含的价值观表达出来,还要通过课堂教学,有机渗透思想政治教育。比如,特级教师华应龙在“认识分数”的教学中,运用长征中“半条被子”的红色故事,对学生进行爱党、爱国、爱社会主义的教育,自然亲切,恰到好处。课程思政关键在融入,难点也在融入,融入是一种创造、一种艺术,要警惕“贴标签”、杜绝“硬植入”,破坏课程与思政的一体化联系。

三、大中小学日常思想政治教育工作一体化

    思想政治教育,不仅表现在课程中,还表现在日常思想政治工作中。课程是学校育人的主渠道,思想政治工作体现在学生日常生活中,对学生思想政治的发展起着滋养作用。思想政治工作是党的优良传统,党把思想政治工作视为一切工作的生命线。学校把思想政治工作纳入教育体系之中,成为日常思想政治教育工作。

    大中小学都非常重视思想政治教育工作,但在某种程度上还存在一些问题:一是只管不育,把思想政治工作当作对学生的管理,尤其是对学生不良行为的管理,缺少教育引导;二是思想政治工作集中在一部分人身上,成为专人专事,思想政治工作专门化,导致其成为一个孤岛;三是思想政治工作突击化、运动式,缺少常态化和制度化。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出,好的思想政治工作应该像盐,但不能光吃盐,最好的方式是将盐溶解到各种食物中自然而然吸收。⁽⁶⁾这一比喻非常形象,也特别贴切。大中小学思想政治教育工作一体化就是要克服以往不同形式、不同程度存在的“孤岛化”“碎片化”“突击化”等问题,建立一种常态化、制度化机制,将大中小学思想教育工作融入学校各项日常工作中,融入学校生活之中,努力形成一以贯之、久久为功的德育工作长效机制。

    大中小学思想政治教育工作的一体化,在横向上,就是要结合学生思想发展实际与日常学习生活,通过组织学生开展党团队活动、班集体活动、校园文化和社团活动等,加强对学生思想和行为的引导,实现活动育人、实践育人、管理育人。做好学校思想政治工作关键在于人,一方面是调动全员育人的积极性,要以学校政工干部、管理工作者、班主任、辅导员等为主体,提高他们的思想政治工作的能力和责任意识;另一方面,要加强党对思政工作的全面领导,各级党委要把思想政治工作摆在重要位置,加强领导和指导,形成党委统一领导、各部门各方面齐抓共管的工作格局。⁽⁷⁾从纵向上看,大中小学思想政治教育一体化,还必须遵循思想政治教育规律、教书育人规律和学生成长规律,对各学段的思想政治教育进行整体规划,努力把握每个学段学生的特征,探索适合本学段的思想政治工作的特点、方法,做到分层实施、循序渐进、大中小学协同推进。[本文为国家社会科学基金一般项目“公民道德建设的学校实施机制研究”(20BZX124)的阶段性研究成果]

贯通大德公德私德,落实立德树人根本任务

刘铁芳¹ 万永奇²

(1.湖南师范大学教育科学学院教授;2.湖南师范大学教育科学学院博士研究生,湖南师范大学期刊社副教授)

    党的二十大报告提出:“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”⁽⁸⁾如何落实立德树人这一教育的根本任务?党的二十大报告中写道:“推动明大德、守公德、严私德,提高人民道德水准和文明素养。”⁽⁹⁾在此之前,中共中央、国务院于2019年10月颁布的《新时代公民道德建设实施纲要》也提出:“坚持以社会主义核心价值观为引领,将国家、社会、个人层面的价值要求贯穿到道德建设各方面,以主流价值建构道德规范、强化道德认同、指引道德实践,引导人们明大德、守公德、严私德。”⁽¹⁰⁾ 由此可见,“明大德、守公德、严私德”是提高全民道德水准和文明素养的具体举措,也是各级各类型教育落实立德树人根本任务的必由之路。

    习近平总书记在谈到大学生道德修养、领导干部政德建设时曾多次使用“明大德、守公德、严私德”这一表述。⁽¹¹⁾针对不同的群体,大德、公德、私德各有其特定的内涵。学者在阐释大德、公德、私德的内涵时,一般将它们作为道德的三个方面分别列举其内容:大德是社会主义核心价值观或为中华民族伟大复兴而奉献的革命理想、高尚情怀等;公德是人在公共生活领域表现出来的道德品质,包含职业道德与公共道德两方面;私德则是个人在私人生活与家庭生活场域中表现出来的美德,包括个人品德与家庭美德两方面。⁽¹²⁾大德、公德、私德上下动态贯通,构成一个紧密联系的道德体系,这一点已经有学者加以论证。⁽¹³⁾大德引领公德与私德,指明公德与私德的方向;公德与私德支撑大德,是大德的基础,“修德,既要立意高远,又要立足平实”⁽¹⁴⁾。但在当下的教育实践中,大德被认为崇高但远离生活,公德、私德的培育又容易陷入琐屑的德目,未能与大德上下贯通。三者之间贯通欠佳影响了立德树人的效果。笔者认为,要使青年学生深刻认识到大德、公德、私德的相互贯通,培育整全的道德,可从以下几个方面入手。

一、以大志指引人生方向

    大德规定了我们人生的根本方向,要培育大德,我们首先需要立下大志。中国古人云:“志当存高远。”习近平总书记在清华大学考察时勉励广大青年要“立大志、明大德、成大才、担大任,努力成为堪当民族复兴重任的时代新人”⁽¹⁵⁾;立大志要趁早,习近平总书记也强调:“少年儿童从小就要立志向、有梦想。”⁽¹⁶⁾值得注意的是,大德、大志并不是高悬于生活之上、高不可攀的抽象规范,它们照耀着日常生活的每一个时刻,引领人的身心发展。“个体成人,首在立志。”⁽¹⁷⁾在革命战争年代,大德、大志就让当时的少年充满生命热情、拥有积极向上的精神状态。埃德加·斯诺曾这样描述延安的少年先锋队员:“我想,这些孩子真了不起。我从来没有在中国儿童中间看到过这样高度的个人自尊。……因为我深入苏区以后,我就会在这些脸颊红彤彤的‘红小鬼’——情绪愉快、精神饱满,而且忠心耿耿——的身上发现一种令人惊异的青年运动所表现的生气勃勃精神。”⁽¹⁸⁾ 他们之所以能够如此,是因为他们拥有强烈的革命信念和主人翁意识。少年先锋队员将共产党员、红军战士视为自己最亲近的人,也是自己将来努力成为的人,他们认识到并深切相信中国的命运与他们息息相关,他们每时每刻都以自己的行动参与中国的革命事业。大志引领他们生活中的一言一行,他们的一言一行又无不体现着远大志向。这无疑是大志提升人生境界、拓宽人生格局的最好例证。

    当代大学生面临个人主义、功利主义、消费主义等消极思想的侵蚀⁽¹⁹⁾,往往过分重视物质需要的满足,为一点点个人利益而患得患失。这不仅降低了人生理想的境界,也让大学生容易自外于浩荡的民族复兴大业,陷入个体的孤独之中。有学者指出:“当前大学生出现‘空心病’、学业不良、生活无聊等问题的深层原因之一是生命意义感的缺失,提升生命意义感是解决这些问题的有益探索。”⁽²⁰⁾让大学生立志为中华民族伟大复兴服务,将个人小我与中华民族的大我、文明复兴的历史进程联系起来,将能显著增强他们的人生意义感,不仅有助于他们未来投身社会主义建设事业,也有助于他们在当下精神昂扬地学习和生活,幸福地度过大学时光。

二、以小事夯实道德根基

    正如前文所言,大德与公德、私德相互融通,大德、公德、私德最终都要落实到生活中的每一件小事上。立德关键在于践行。爱国、敬业、诚信、友善是社会主义核心价值观在公民个人层面上的要求。对青年学生来说,爱国体现在生活中的每一个时刻;敬业则主要体现在刻苦学习、锐意创新上;诚信、友善既是个人的修身美德,也是同他人交往时公共美德的体现。习近平总书记在谈到青年道德修养时说道:“要立志报效祖国、服务人民,这是大德,养大德者方可成大业。同时,还得从做好小事、管好小节开始起步,‘见善则迁,有过则改’,踏踏实实修好公德、私德,学会劳动、学会勤俭,学会感恩、学会助人,学会谦让、学会宽容,学会自省、学会自律。”⁽²¹⁾ 热爱劳动、勤俭、感恩、助人、谦让、宽容等既是公德,也是私德,这些品德是造就大德的坚实基础,只有在集体和家庭生活中注意培养这些具体品德,青年才能真正养成大德、践行大德。

    值得注意的是,大德、公德、私德不只是对青年学生的道德要求,也是使青年学生拥有美好人生的思想引领。中国古人言:“富润物,德润身”(《礼记·大学》),意即良好的道德修养可以滋养人,正如《论语·雍也》中所言的“知者乐,仁者寿”。习近平总书记勉励青年要明大德、守公德、严私德,自觉抵制拜金主义、享乐主义、极端个人主义、历史虚无主义等错误思想,追求更有高度、更有境界、更有品位的人生。⁽²²⁾鲁洁也论证过德育的个体享用功能:“它(引按:指道德教育)的内在、更深层的价值还表现于它在不断发展和完善人的各种德性和道德人格的过程中,使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足,得到一种精神上的享受。”⁽²³⁾ 在生活中的每时每刻切实践行美德的人不仅是一个高尚的人,更是一个幸福的人。

三、以文化滋养个体心灵

    大德、公德、私德是社会主义核心价值观的不同方面。社会主义核心价值观继承了中华优秀传统文化,也吸收了世界文明有益成果。⁽²⁴⁾我们提倡和弘扬社会主义核心价值观,必须从中华优秀传统文化中汲取丰富营养,否则就不会有生命力和影响力。⁽²⁵⁾例如,中国儒家传统中源远流长的修身与工夫论传统,能够为个体德性的养成提供丰富的借鉴;大德、公德、私德的贯通,最终都要落实到个体的一言一行之中,恰如《礼记·大学》中所言:“壹是皆以修身为本”;慎独、自省、朋友间切磋琢磨等方法对于道德提升也具有重要的参考价值;儒家“仁”思想的开放性、生成性特质使其可以为培育社会主义核心价值观奠定深层的心理根源与文化信仰。⁽²⁶⁾《易传》中的“天行健,君子以自强不息”提示我们,道德修养需要持续努力,永无止境;“地势坤,君子以厚德载物”则提醒我们谦和宽容的价值。“志于道,据于德,依于仁,游于艺”(《论语·述而》)这句话描绘了孔子及其弟子进德修业的路径与方法,对我们今天的立德树人实践也有很大启示:教育的目标是追求高远、整全的道;实际行动需要以德为依据;具体德行以仁爱为旨归;德行的培育与优裕、自如的知识与技艺学习相伴相随,不可分割。除此之外,我们还需要借鉴世界其他文明的优秀传统。如就古希腊文明而言,苏格拉底的反诘法可以帮助我们反思生活中流行的价值观念,深入思考“人应该如何生活”这一根本问题;色诺芬的虔敬与中国古代的敬天之德有一定的会通之处;柏拉图的辩证法作为教育的最后阶段,是情感教育与理智教育的和谐统一,可以在道德认知的培养与道德情感的激发上为我们提供启示;亚里士多德关于理智德性、伦理德性的划分与统合,可以帮助我们更加细致地思考德育与智育的区别与融合问题。同样,中国优秀文化传统也可以为其他文明提供借鉴与启示。

    人总是生活在特定的文化传统之中。只有深深扎根于文明传统中,个体心灵才能从中汲取营养,绽放出绚丽的精神之花,德性培育亦是如此。正如雅斯贝尔斯所言:“教育是面向人(尤其是老一代人面向年轻一代人)的行为,是内容之传授的整体。参与教诲,管教其行为,把传统带给青年,他们应从本源开始,在传统的簇拥下成长,并驱使他们向着自由的可能性生长。”⁽²⁷⁾文化传统的精华集中体现在那些伟大的经典作品中。经典之所以养人,就在于它提供了不同于我们身处其中的具体社会的文化宇宙,这些文化宇宙为一系列不同类型的伟大人格所充实。我们一旦在自己的社会、时代与这些人格相会,也就得以从当下主义中抽身,得以面向存在方式上的远方,“尚友千古”,在历史文化宇宙中获得精神性补给。⁽²⁸⁾这意味着当下的立德树人实践需要结合经典研读,让青年学生亲身接触经典,把青年学生引向传统,把传统引入青年学生的生活,以传统滋养个体心灵,以个体的体验、思考与实践转化传统、活化传统,在整全成人的视域下思考立德树人问题,使青年学生真正树大德、成大人,实现个人成长与社会需要的深层和谐统一。

    最后,要以贯通大德、公德、私德的方式立德树人,教师自己先要以身作则,矢志如一地教书育人,以文化传统陶冶自己的人格,在自己身上体现大德、公德、私德的融贯统一,让自己成为学生近处的、可亲可感可学习的榜样。学校要在德育课程与学科课程中渗透大德、公德、私德的贯通,充分发挥课程的立德树人功能⁽²⁹⁾,实现知识学习与品行修养的有机融合。学校还应当构建有助于道德修养的制度环境,让制度文化在浸润中促进个体道德认知、激励道德情感、激发道德行为⁽³⁰⁾,使大德、公德、私德的贯通体现于学校中的每一个人、学校生活的每一时刻。当然,贯通大德、公德、私德立德树人,离不开家庭、学校、社会的协同育人⁽³¹⁾,如果每一位家庭成员、每一位教师、每一位公民都可以切己贯通大德、公德、私德,最终形成三德贯通的家庭氛围、学校氛围与社会氛围,我们的立德树人事业将会取得更大成效。[本文为国家社会科学基金2021年度教育学一般项目“青少年成长中的价值涵养与中国少年培育体系的建构”(BEA210112)的阶段性研究成果]

数字化时代师德建设:特征、价值意蕴及实现路径

朱桂琴

(重庆师范大学教育科学学院教授)

    习近平总书记在党的二十大报告中强调要“推进教育数字化,建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”⁽³²⁾。2023年2月在北京召开的世界数字教育大会以“数字变革与教育未来”为主题,强调发展数字教育要创新教育理念、方法、形态,让数字技术更好地服务育人的本质。而育人的根本在于立德,只有师德优良的教师队伍才能实现立德树人的目标。教师如何在数字时代保护人类独具的“同情心、好奇心、想象力和对人类共同命运的关怀”?面向数字化时代,尤其是面对ChatGPT等人工智能的冲击,师德建设必须直面数字化时代带来的挑战与机遇,承担其独特的任务、使命和责任,发挥其独特的价值,实现健全的现代人的培育。

一、数字化时代师德建设的特征

    人工智能的发展让教师的某些作用被“智能机器”所代替,如知识搜索、语言翻译、作业测评等,但智能机器无法替代师德所具有的独特职能,如对学生价值与意义的认同与创造、理想与信念的培养、人类共同命运的共情与关怀等。教师通过“人师”的道德、精神以及人格来促进“数字公民”的培养,来实现德育的“使人成为人”的核心目标。因而,教师的师德建设要形成新的理念和旨趣,呈现新的特征。

(一)超越“知识”本身的道德认知

    数字化背景下,各种信息鱼龙混杂,教师分辨知识价值的能力尤其重要。“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”“在哪里可以找到最有价值的知识”是数字化时代教师对“知识”选择所必须持有的价值判断。古希腊哲人苏格拉底认为“知识即美德”,人只有在不断爱智慧、欲求真理的过程中才能得知永恒不变的“相”或“型”,由此方能够接近和依靠逻各斯(Logos,理性)和美善来引导自身生命力的卓越实现,呈现美德。⁽³³⁾知识是一个“符号世界”,更是“真理世界”和“意义世界”。师德建设的侧重点在于教师能够用自己的德行力量助力学生获得知识背后所潜藏的逻辑与理性、历史与文化、德性与智慧、情感与审美、社会与生命的内涵与价值,并在此基础上对知识加以创新、创造。在知识与生活交互融通的过程中凸显知识的深层价值与道德意义,从而建立起知识学习与个体德性成长之间的关联。

(二)超越“平庸”的道德情感满足

    数字化背景下,师德中无可替代的是教师积极的道德情感。面对人工智能的冲击,如ChatGPT,它在与人类的对话中回答道:“作为一种人工智能,我没有情感和情绪,因此不会像人类一样的恋爱或者有其他情感方面的需求。”教师的伦理实践敏感性的道德情感是一种现实的、具体的态度、立场和反应。师德“内在、更深层的价值还表现于它在不断发展和完善人的各种德性和道德人格的过程中,使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足,得到一种精神上的享受”⁽³⁴⁾。因而师德的情感追求必然把教师引向与客观世界的存在关系、伦理关系和精神超越关系,走向追求精神的卓越之路。

(三)彰显“公平正义”的道德追求

    数字化背景下,“数字鸿沟”加剧了“对信息技术穷人的深刻歧视”。而作为人类社会普遍的调节利益关系的最重要最根本的道德准则,公正伦理一直是人们孜孜以求的价值目标。师德建设中的重要价值标准评判之一在于教师能否践行公正的道德实践。在师德意蕴中,必然需要弥补“数字鸿沟”给数字难民(或信息技术穷人)所带来的不平等待遇,以跨越城乡之间、家庭之间、学校之间等可能存在的“数字鸿沟”,引导公众与学生避免这种技术歧视和社会漠视,保障不同地区、家庭、学校的学生能够获得公平正义、平等共享的发展机会,实现真正意义上的平等与尊严。

(四)遵循数字伦理的道德行为

    数字伦理是指与数字化转型、数字化信息与技术的开发和应用相关的伦理理念和行为规范。⁽³⁵⁾道德意志是促使主体的道德认知、道德情感外化为道德行为,帮助个体坚持自身认定的行为方式,最终形成行为习惯的枢纽。在数字化教育环境中,师德建设要发挥人在数字技术应用中对人性、隐私、自由、创造等的尊重作用,教师通过认知、理解等程序在内心深处以充分的理由达成对坚持职业道德的赞同和承认,从而“在内心作为他自己的规定设定起来”“并让自己对此负责”⁽³⁶⁾,最终使师德的本性能在教师个体身上得以呈现和在行动中彰显。

二、数字化时代师德建设的价值意蕴

    数字化为师德建设划定了新的价值坐标,准确把脉这一新坐标及其价值意蕴是推进数字化时代师德建设的前提之思。概括而言,能力、情感、正义和伦理分别从价值诉求、价值适应、价值体现和价值规定四个方面诠释了数字化时代师德建设的价值意蕴。

(一)能力指向的价值诉求

    在亚理斯多德那里,他认为德性看来是一种能力,能够提供和保存诸善,而且是一种可以在诸多事情或最重大的事情上,以及在一切方面的一切事情上带来好的效果的能力。⁽³⁷⁾能力和德性具有一体性,德性即能力。人之卓越,即人之德性的实现,才是人之所是,才是人的功能与使命。作为人,我们首先是道德存在,因为道德,我们才成为人。在数字化时代,科学技术高度发达,人通过科学技术的中介作用模糊了责任意识,“无主罪恶”的现象日益凸显。师德建设中要考虑到的是教师的规范性能力,这不仅体现在教师对信息的判断、鉴别上,还表现于选择、创新中。教师在面对机器化与控制的时候,要敢于挑战社会系统中的去人性化因素,激发学生的创造性。这也是教师对OECD(经济合作与发展组织)所倡导的“关键能力”的积极回应。

(二)情感指向的价值适应

    数字化时代的师德教育突破了传统物理时空上的“教化—被教化”的常态壁垒,加上人工智能教育呈现自动化、智能化、高效率等特征和自动化学业评价、个性化智能辅助、情感测评系统、人机智能交互等高端技术的应用,教师在其协助下会投入富有创造性、思维性的教学劳动之中。在师德建设中,让师德情感在数据之网和生命在场的教育生态中逐渐激活,师德涵养的文化源头焕发光彩,建构起在机器的参与下有爱、情感与关怀的人与人之间的社会关系。

(三)正义指向的价值体现

    现代正义意味着平等地尊重每个人,并特别关怀和保护弱势者的权利。在师德建设中强调“正义优先”,其中包括“社会正义优先”和“教师正义优先”。前者指社会要不偏不倚地尊重每个教师的权利,后者指教师应该不偏不倚地尊重每个学生的权利,应该把正义对待学生或尊重学生权利作为首要的道德原则。⁽³⁸⁾德育正义是社会正义的根本主题之一,是德育理论和德育实践本质性的构成原则。师德建设实践的模式以及思想理论体系都需要接受正义的考量。数字化时代,作为道德教育先行者的教师应充分认识公平正义的价值秩序,面对可能存在的“数字鸿沟”,教师的公平正义底线是其师德的最低“红线”,师德建设中要先实现教师的公平而正义的发展,继而教师才能致力于推动人们共享数字化革新的成果。

(四)伦理指向的价值规定

    算法会再现或放大已有的伦理问题。数字化社会中的教育会面临共同体多元化、分化的状况,道德规范会随着个体活动所在的社会结构的变化而变化。算法又具有不透明性、可塑性、嵌入性、价值负载性以及应用后果的不确定性。数字化时代的师德建设注重数字伦理,不仅要关注教师的道德共识,传递数字人权、数字尊严的理念,发展人的数字权利的保护意识,鼓励教师主动捍卫自身的数字权利,还要确保具有良好协调一致的数字化社会环境,教师在此环境中能深刻认识到数字化生活中的各项权利,以过上合理的数字生活,这是师德建设中道德伦理教育的应有之义。

三、数字化时代师德建设的实现路径

    数字化时代的师德建设既是师德建设持久推进的必经过程,也是当前师德建设亟待面对并破解的难题,如何确保数字化时代师德建设高质量推进,需要积极探索有效进路。促进技术协同、实现融合创新、消弭“数字鸿沟”、构建长效机制,这或将是数字化时代师德建设的着力方向。

(一)以技术协同拓展师德涵养之路

    数字化时代,信息技术推崇效率和客观的价值取向使得师德愈发彰显智慧理性之维。师德的养成需要直面数字化社会、数字化生存的新需要。在智能技术的协助下,教师通过技术的加持提高设计能力、育德能力、数字素养等师能,并在智慧形成、情感养成、思维发展中实现数字技术与师德实践的完美结合。师德建设要以技术的内在意向和逻辑指向教师的“智慧心”造就,以积极的社会主义核心价值观导向教师的“责任心”培育,以正义的道德原则引向“伦理心”的塑造,拓张“人机协同”“共育共生”的师德涵养之路。

(二)以融合创新构建数字化师德建设体系

    面向数字化生存的师德建设,是以人的发展为中心,以追求人的美好生活为目的,培养适应数字化时代的具有数字道德的现代教师。第一,推进师德建设观念与目标的变革。面向数字化生存,教师要在师德修养过程中用“内驱”代替“外驱”力量,确立“德福一致”⁽³⁹⁾的道德信念,自觉遵守数字道德规范,完善数字道德素养、媒介信息素养,把自身培养成合格的数字公民,具备数字化时代所需的道德意识、道德能力和道德精神等。第二,革新师德建设内容与课程。通过数字化完成对各类课程的迭代升级,筛选适合师德发展的课程内容,利用线上线下结合、实虚结合等方式多维度、多层次地促进师德内容的创新与拓展,用沉浸式学习推动良好数字素养的养成。第三,创新师德建设手段与方法。通过构筑数字化、虚拟化、智能化的学习共同体,让师德建设“实现跨学校、跨区域、跨国家的传播分享”⁽⁴⁰⁾,帮助教师在数字化的教学场景和互动中形成深刻的道德体验和感悟。

(三)以消弭“数字鸿沟”实现公正而有尊严的师德现代化

    师德建设要促进教师在数字化时代的人格独立意识的觉醒,教师要意识到数字化技术不是目的,人才是目的,人是有意识、有情感、有心理的生物,避免个体被数据化定义。因此,师德建设中要讲究公平正义。师德公平和正义需求不仅需要教育法规、教育政策的支持弥补数字鸿沟,以保障每个人的机会平等,它的实现更要体现价值合理性、逻辑性和价值实现的道德性。同时,数字化的师德建设应鼓励教师的流动性发展,让教师成为公平、正义价值理念的传递者,成为道德的、正义的数字生存空间的建构者。

(四)以长效机制保障师德的健康发展

    长效机制在规范教师行为方式、凝聚科学价值观念以及科学管理教师专业发展等方面发挥着重要作用。首先,健全规则立德机制。教师需要深入学习师德规范、制度规约以及党和政府关于新时代师德建设的制度文件,充分利用数字化资源,强化规则意识。其次,创新课堂育德机制。课堂是教师践行师德的“主场地”,推进数字化的课程资源、教学资源、案例库等方面创新建设,多方面应用数字化技术手段助力教师教学方法的数字化、精准化和个性化发展,使课堂育德实现思想政治建设和师德师风建设“双赢”。再次,提供典型树德机制。学校充分发挥正面典型模范的引领示范和辐射带动作用,让各级各类育人楷模、一线优秀教师、高校高层次人才队伍的精湛学术造诣厚重师德信仰。同时有针对性地开展师德建设研习活动,用线上线下相结合的形式拓宽教师信息接收的渠道,推进教师师德理论和实践学习进程。⁽⁴¹⁾最后,完善评价促德机制。一方面,提升内部评价。教师需要有提升个人德性和思想境界的主动性,对自身的师德水平进行反思与批评,并在这过程中持续成长。另一方面,规范外部评价。教育管理部门应完善教师师德管理机制,创新教师师德管理方式,通过采用“区块链+师德考评”“大数据+师德考评”⁽⁴²⁾等多种评价形式实现师德建设评价的动态、稳定和长期的发展。[本文为重庆市高等教育教学改革研究重点项目“服务‘新时代·新课程·新教师’的‘新师范’育人模式研究与实践”(222080);重庆市教育综合改革研究课题重大课题“数字化赋能高质量教育体系建设研究”(23JG2D03)的阶段性研究成果]

立德树人需要弘扬教育家精神

胡金木

(陕西师范大学学校德育与师德研究中心教授)

    党的二十大报告强调:育人的根本在于立德。立德树人是教育的根本任务,实现这一根本任务的关键在于教师。教师是立教之本、兴教之源,良好的师德师风是学生道德成长的前提性因素。教师是人类灵魂的工程师,优秀教师必定蕴含教育家精神。教育家精神是广大教师在立德树人过程中所秉持的能够彰显教师职业崇高性的价值观念与精神品格,具有理想性、超越性与应然性,是评判教育教学行为的好坏、对错、高尚与否等价值依据。在新时代,教育家精神主要表现为至诚报国与胸怀天下的爱国精神、潜心治学与求是创新的科学精神、爱岗敬业与乐教爱生的仁爱精神、言为士则与行为世范的自律精神等。凝练与弘扬教育家精神,以引领师德师风建设,形成尊师重教的社会风气,造就大批“以德立身、以德立学、以德施教”的社会楷模。

一、仁者爱人的仁爱之师

    “教育是一门‘仁而爱人’的事业,爱是教育的灵魂,没有爱就没有教育。”⁽⁴³⁾教师以“使人成为人”为志业,其可贵之处不在于向学生传习知识,而在于用师者的仁爱之心唤醒学生的内心之德。仁爱之师是教育成功的关键,只有以自己仁爱之心,才能开启学生的智慧、德性、心灵之门,滋润学生成长。无论历史如何变迁,优秀教师首先是仁爱之师,教师的仁爱之心始终是其作为教师内在质的规律性,这是永恒不变的教育真谛。

    优秀教师应该为仁爱之师,这必然要求教师要用仁者爱人的仁爱之心,诉诸“使人成为人”的教育旨趣,投入到教育实践中去,去唤醒孩子的道德之心。首先,有仁爱之心的教师会以温和友善的目光看待学生。“好老师的目光应该是慈爱、友善、温情的,透着智慧、透着真情”⁽⁴⁴⁾,要能设身处地地关心学生的个性化发展需要,爱护学生差异化个性养成,促进学生美好品质的养成。其次,有仁爱之心的教师会以尊重信任的姿态对待学生。教师对学生的尊重,既是基于平等人格,对于学生平等的人格权、学习权、参与权、表达权等的尊重,也是基于学生独特个性与差异性的教育关切。再次,有仁爱之心的教师会以严慈相济的方法教导学生。严慈相济是一种智慧型仁爱,摒弃了一味地溺爱,而是爱亦有道,需要培育学生的纪律意识,正确使用教育惩戒权。苏霍姆林斯基指出:“教育者兼有父母的亲昵温存和睿智的严厉与严格要求相结合的那种爱。”⁽⁴⁵⁾最后,有仁爱之心的教师会以理解宽容的方式接纳学生。优秀教师要基于宽容和理解的交往实践给学生营造更加人性化、开放和多元、允许犯错和想象的环境,探索“无为而无不为”的教育行动边界。

二、求是创新的智者之师

    智者为师,无智不能为师,学识浅薄的人为师,只会误人子弟。优秀教师应具有潜心治学、求是创新、开拓进取、探索真理、精益求精的科学精神。教师要把工作做好,必须要有科学精神,以扎实的学识教育学生,以创新精神引领学生。习近平总书记认为不论从事何种工作,只要求是创新、精益求精,人生都会闪光,“任何一名劳动者,无论从事的劳动技术含量如何,只要勤于学习、善于实践,在工作上兢兢业业、精益求精,就一定能够造就闪光的人生”⁽⁴⁶⁾。

    教师要有求是创新、精益求精、开拓进取的创新精神。“创新是民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭源泉,也是中华民族最深沉的民族禀赋。”⁽⁴⁷⁾首先,当代教师要牢固树立改革创新意识,培养自身的创新人格与创新思维,与时俱进、不断创新教育实践,通过教育教学的锐意创新为民族复兴助力,为发展具有中国特色、世界水平的现代教育做出贡献。其次,广大教师的创新依赖终身学习,只有持续学习,才能适应日益变革的教育实践,并不断进行改革创新。只有通过终身学习,教师才能在技术和思想不断更新迭代的社会中建立自信和能力,实现个人的终身全面发展。最后,优秀教师应具有孜孜以求、皓首穷经的求学问道精神,始终保持开放性,革新学习方式,深耕专业领域,并学以致用,努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师,切不可画地自限、师心自用,而要在终身学习的时代浪潮中深造自得。

    优秀教师不甘于平庸,会以追求卓越的态度对待教育活动,会将学生视为亟须精雕细琢的艺术珍品,相信每一位学生都能取得成功;会不断积累教育经验、反思教育实践,深化对教育情境与学生发展的理解;会在不断了解学生的个性特征与需求的基础上因材施教、循循善诱,引导学生向上向善。优秀教师也更加关注学生的人格、品性、德性的培育,更加关注学生创造性、潜能的发掘与激活等。

三、言为士则的自律之师

    师者,人之模范也。教师工作具有示范性,教师应当成为学生的道德楷模和学习榜样。教师所行之道,或者说教师应有的作为,必定成为他人的榜样或模范。优秀教师通过自身的德行垂范影响学生的品质。正如习近平总书记所说:“好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。师者为师亦为范,学高为师,德高为范。老师是学生道德修养的镜子。好老师应该取法乎上、见贤思齐,不断提高道德修养,提升人格品质,并把正确的道德观传授给学生。”⁽⁴⁸⁾优秀教师是言传与身教的统一体,不仅通过言语教导的形式使学生明了道德观念,更是通过身体力行的方式践履道德要求,以自身的高尚德行与渊博学识影响学生。广大老师应该有言为士则、行为世范的自觉,不断提高自身道德修养,以模范行为影响和带动学生。对“言为士则、行为世范”的追求,体现出知行合一、典范群伦的自觉,是当代师德师风的核心内容,构成了中国教师的优良传统。

    育人者必先育己,身不修则德不立。作为他人学习的榜样和模范,教师首先要做到“有善于己”,教育者先受教育,不断提升自身的道德修养和人格境界,以立教人之本,“把教书育人和自我修养结合起来,做到以德立身、以德立学、以德施教”⁽⁴⁹⁾。这就要求教师在道德情操、道德信念、道德行为等方面以身作则,以学问教人、以道德育人、以品格感人,做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。

    言正、行正、身正,师之本也;爱心、关心、用心,师之德也。教师只有严于律己、精于学问、立身行事端正,才能够启人智慧,为人师表;只有涵养德行、形成自身良好的师德品性,才能赢得他人的尊敬和爱戴,才能够引导和塑造他人的德性;只有热爱学生、把教育工作视为人生的理想和追求,才能够真正奉献于教育事业。

四、赤诚报国的爱国之师

    “爱国,是人世间最深层、最持久的情感,是一个人立德之源、立功之本。爱国是第一位的。我们是中华儿女,要了解中华民族历史,秉承中华文化基因,有民族自豪感和文化自信心。”⁽⁵⁰⁾优秀教师心中要有国家和民族,要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。“为国为民”之所以能成为至理名言,是因为其反映了中国人对于国家、对于民族、对于人民的使命感与责任感,是中华儿女爱国主义与家国情怀的重要体现。“要发扬优良传统,承担历史使命,把党和国家确定的奋斗目标作为自己的人生目标,以民族复兴为己任,自觉把人生理想、家庭幸福融入国家富强、民族复兴的伟业之中,做新时代的追梦人。”⁽⁵¹⁾这就要求新时代教师要坚定赤诚报国的理想信念,这是教师安身立命的人格要求,为其职业履践和育人目标提供了方向和价值指引,更为其将教育志业化为报国行为提供了坚实的信仰依托。

    中国尊师重教的土壤孕育了大批具有深厚家国情怀的大先生,他们的精神凝聚为共性的民族大义与家国情怀。广大教师自古以来就将理想信念寄于家国情怀之中,在大先生眼中,“小我”与“大我”是一体同构的,家与国亦存在荣辱与共的联系。中国古代的家国情怀依赖于“仁道”的施行,孔子用“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”回应了子路关于“何谓君子”的提问,教师通过对“内圣外王”的“仁道”追求来实现让所有人安居乐业的目的。孟子在“居天下之广居,立天下之正位,行天下之大道;得志,与民由之;不得志,独行其道”中,以奉行“天下之大道”作为理想信念,以天下百姓安乐为责任使命,不论得志与否都坚定地追寻未竟的家国志业。当代教师的家国情怀,则表现为对党和祖国的热爱,对国家道路、理论、制度和文化的自信,对中华民族伟大复兴中国梦的践行和对为党育人、为国育才使命的坚守。

    赤诚报国的理想信念是教师立身处世的思想“总开关”,是教育报国的行动依循。木铎之心,素履以往,师者作为心怀国之大者,应不忘为党育人、为国育才的青衿之志,怀爱国情、笃报国志,在为人师表、行为世范的道路上赓续前行,争做奋楫笃行的中华民族复兴“梦之队”的筑梦人。

五、胸怀天下的弘道之师

    “师者,传道、授业、解惑也。”优秀教师既要精于“授业”和“解惑”,更要以“传道”为责任和使命。习近平总书记在同北京师范大学师生座谈时提出“传道是第一位的”重要论断。没有使命感的教育是盲目的,没有责任感的教师是轻浮的。将“传道”作为教师第一位的责任和使命,既是落实立德树人根本任务、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的需要;也是教师与学生传承优秀传统文化、弘扬中国精神的需要。当今世界正在进入“人类命运共同体”的新时代,新时代教师不仅肩负着为民族复兴培养人才的使命,更肩负着推动全人类共同发展与进步的重要使命。广大教师要胸怀大局、把握大势、着眼大事,以强烈的使命感和责任感,传播思想智慧,传递核心价值,增强学生的中华民族共同体意识,帮助学生树立科学的世界观,引导学生勇于担当时代责任和历史使命,将个人成长置于民族复兴乃至世界发展的层面考虑,积极投身中国梦与世界梦的伟大实践,从中实现自我价值。

    做新时代的弘道之师,首先,教师自身要有坚定的理想信念,努力做中国特色社会主义的坚定信仰者、忠诚实践者。教师有信仰,教育才有力量;教师有理想,学生才有梦想。拥有正确坚定的理想信念,是教师“弘正道、启善德”的基石。其次,教师要拓展自身的国际视野,培养全局视野,深刻理解人类命运共同体理念的核心内涵,大力弘扬和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值,坚持用人类命运共同体思想倡导的天下为公、兼收并蓄、发展为民等精神指导实践。

    同时,新时代教师要立足中国特色社会主义伟大实践,讲好中国故事,培养中国情怀,把自身的文化自信提到新高度,增强学生的文化自觉和文化自信。文化自信,是更基础、更广泛、更深厚的自信,是更基本、更深沉、更持久的力量。这是办好中国特色社会主义教育、实现中华民族伟大复兴乃至构建人类命运共同体的根基所在。[本文为陕西师范大学“教育家精神”研究项目“教育家精神境界研究”(JYJWT004)的阶段性研究成果]

“育人的根本在于立德”的课程诉求及其实践路向

张铭凯

(西南大学课程思政教学研究中心研究员)

    党的二十大报告旗帜鲜明地提出“育人的根本在于立德”⁽⁵²⁾,这为新征程教育作为育人活动如何朝着人民满意的高质量方向发展提供了价值引领和行动遵循,在根本上回应了立德树人教育根本任务如何落实。而课程作为最重要的育人载体,直接影响着育人实践的品性。因此,破解“育人的根本在于立德”的时代命题,需要把脉这一命题对课程提出的诉求,由此探寻课程何以践履这一命题要旨的进路。

一、课程育人的价值定位

    培养什么人,怎样培养人和为谁培养人是教育的根本问题,这一根本问题在不同时代不同阶段有着不同的求解方式,但课程都发挥着不可或缺的作用。作为育人重要载体的课程,如何真正担负起其在新境遇中的育人使命,首先需要廓清其育人的价值定位,即在何种价值层面育何种人。

(一)育有理想之人

    当前国际国内形势风云变幻,课程承载培育社会主义建设者和接班人的使命,首先要着力于育有理想之人,因为理想信念是一个人的精神之钙,缺少了理想信念,就难有骨气、志气,也就难以在复杂的情形中保持清醒和定力。具体而言,课程所育有理想之人体现在三个层面。一是坚定民族复兴的国家理想。实现中华民族伟大复兴是每一个中华儿女应该具有的共同理想,尽管在这一理想实现的过程中,可能还会有困难甚至艰险,但坚定理想是理想实现的重要前提。二是持守美好生活的社会理想。人民对美好生活的向往是社会发展的重要目标,而美好生活的实现并非自然而然之事,依靠的是一代又一代人的接续努力,特别是正在接受教育的青年一代,他们如何看待当下社会,如何憧憬未来社会,直接影响着社会向何处去。三是奋进自律向善的个人理想。个人价值实现寓于国家和社会理想之中,处理好“小我”与“大我”的关系需要每个人自觉将自己的理想追求与国家前途命运结合起来。通过课程目标设计、内容选择组织、实施评价等,把育有理想之人作为课程育人的价值起点,这是课程育人价值实现的题中之义和基本保证。

(二)育有本领之人

    “打铁先要自身硬”,一个人能不能担负起并践行好时代赋予的使命,在现实层面取决于其本身具有的本领,在这个意义上,如何让受教育者掌握过硬的本领是课程育人的又一重要诉求,特别是在经济社会发展呈现高速更新、迭代变迁特征的今天,过硬本领的拥有显得更为迫切。这种过硬的本领至少体现在两个方面:一方面是满足确定的当下和未来的基本本领,另一方面是适应不确定的当下和未来的发展性本领。每一个个体都既是现实的当下的存在,也是发展着的未来的存在,更好的存在状态意味着对当下的笃定也意味着对未来的从容。从某种意义上说,我们的课程在育满足确定的当下和未来的人方面准备较充分,而在育适应不确定的当下和未来的人方面缺憾较明显。这集中体现在课程中的诸多改革行动常以“事后”方式出现,引领性、预见性、未来性不足不仅大大矮化了课程的育人价值,也让课程在育有本领之人这个层面的意义失落。因此,从育基本本领和发展性本领两个层面探究提升课程品质,应成为课程育人中的重要价值选择。

(三)育有担当之人

    担当是一种责任,不仅体现在一般情况下的自觉行为,而且体现在特殊情况下的挺身而出。青年一代是不是具有担当意识、担当品质和担当精神,在微观上影响个人价值的实现,在宏观上影响整个社会担当风尚的形成。课程育有担当之人的价值,集中体现在以下三个层面。一是担当意识的培育。正在接受学校教育的学生,其认知、情感等都还处在发展过程中,如何通过课程实践,让学生具有主动担当的意识,这是极为重要的。二是担当品质的锤炼。担当不只是一种客观需要,更是一种内在自觉,课程在锤炼学生担当品质的过程中需要做的就是如何让担当不仅因客观需要外化于行,而且由内在自觉内化于心。三是担当精神的塑造。担当精神是一种基于对担当的认同、内化而表现出的常态化的行为方式,课程就是要把塑造学生的担当精神作为高阶目标去实现。概言之,育有担当之人作为课程育人的价值诉求,就是要在担当意识培育、担当品质锤炼和担当精神塑造上发挥课程的作用,释放课程的潜能。

二、课程何以立德的内涵诠释

    育有理想、有本领、有担当的时代新人,是“育人的根本在于立德”这一命题破解的前提之思,回答的是育人的基本所指问题,也在客观上规限了课程育人的价值定位。而无论如何理解课程所育之人,首先应该在“德”上立得住,由此,课程何以立德就成为从课程层面探讨育人问题的基本考量。

(一)课程知识是立德的基本依托

    知识与道德的关系是教育学论域中一个经典的话题,尽管基于不同价值立场就这一话题展开论争的重点不同,但以知致道、由知成德有着广泛的认知共识,“正是知识对人的道德进行着理性的建构”⁽⁵³⁾。故而,发挥课程在育人特别是立德过程中的重要作用,就是要确立并不断强化知识立德的价值共识,具体来说,就是要把课程知识这一经过特定筛选和组织的知识类型当作育人立德的基本依托,开启课程知识的德性实践。基于这样的认识,当下亟待澄清以下三个问题。首先,课程知识的道德价值认识是课程知识何以立德的基础。这要求在课程知识的多重价值研判中,要把道德价值作为重要的价值视点进行观照。其次,课程知识的道德价值挖掘是课程知识何以立德的关键。这要求对课程知识的道德价值这种专门的、独特的价值进行深度挖掘以激活其价值的根本。最后,课程知识的道德价值实践是课程知识何以立德的途径。这就是要着力推进课程知识实践的多样化和创新性发展,特别是要探寻符合其道德价值彰显和实现的方式方法,让课程知识的实践成为立德的历程。

(二)课程运作是立德的关键环节

    课程的价值实现依赖于有效运作,从实践层面来看,缺少了有效运作,课程的价值要么被悬置要么被消散。这就是说,课程立德育人价值的实现,自然离不开课程运作的效能发挥。这种运作至少可以从两个方面进行理解。其一,运作是由静态和动态构成的循环过程。这意味着,彰显课程的立德价值,首先要挖掘静态课程并学悟静态课程文本中的道德价值元素,并由此开展恰到好处的道德价值外显、落实、升华等系列实践,继而不断反思形成关于课程道德价值更好承载的改进方略,促成课程走向立德价值实现的螺旋上升之路。其二,运作是一种兼具开放性与系统性的行为方式。课程的立德价值并非固定的、唯一的,其因课程运作所依靠的主体、面对的对象、所处的境遇等因素呈现不同的状态及其价值实现方式。此外,课程运作也是一个系统化实践,其贯穿于课程发展的始终,这意味着课程立德价值的实现在运作这个层面,应该秉持整体性思维,尽可能降低因割裂性思维而产生的此消彼长式实践给课程立德价值带来的损耗。

(三)课程文化是立德的成效彰显

    课程迈向高质量发展的轨道,并以高质量为价值追求时,课程就会越来越自觉践履作为一种文化的使命,进一步而言,其越来越体现为一种文化性存在和文化性实践。而正是这种文化意涵,使得课程的立德价值运行和实现更加水到渠成。可见,课程立德价值的实现与课程作为一种文化或课程文化本身形成了相依相促的关系,而且,课程文化作为课程立德价值实现的重要表征和保障的意义越来越凸显。“文化育人是‘立德树人’的隐性路径。”⁽⁵⁴⁾为此,我们有必要从课程文化建设的角度思考课程立德的问题。具体而言,一方面要致力于建设一种德性课程文化,另一方面要把课程文化当作检验课程立德实效的重要尺度。德性课程文化的建设,意味着对课程功利化发展需要的自觉反思,不断把成人为人作为课程内源性发展的动力和追求。当然,课程文化的这种德性彰显,需要以课程诸多利益相关者的价值共识为基础。同样,课程立德成效的彰显在更高水平、更深层次上体现为课程文化的生成和发展,作为一种文化至少要发挥牵引、助推、涵化等基本功能,这种功能的发挥对于课程立德价值的实现而言具有持久意义,而课程立德价值的成效反过来又体现为这种文化的完善和自足。

三、课程何以更好立德的实践进路

    课程是立德树人教育根本任务落实的最重要载体,但课程践履立德的使命并非一蹴而就,这就是说,如何发挥课程更好立德的作用,既需要基于理论分析不断澄明认识问题,也需要基于实践探究不断深化落实方略。由此,需要在理论与实践的自觉性深度对话中,实现课程立德实践的更高水平、更高质量和更可持续发展。

(一)提升一体化设计水平

    个体的成长发展是一个不断完成的过程,这个过程具有衔接性,特别是在制度化的学校教育中,课程衔接的科学性、有效性直接影响着个体的成长品性。对于个体的德性发展而言,强化衔接已然成为课程立德的重要实践诉求,“构建大中小学一体化的德育衔接机制显得极为迫切”⁽⁵⁵⁾,而这亟待提升课程的一体化设计水平。具体来看,一是要注重不同学段课程设计的一体化。学前、中小学和大学课程衔接有形无实的问题持久存在,这大大影响了立德实效,提升课程的学段设计一体化,就是要不断加强课程目标、内容、实施、评价等的实质性衔接,以聚合性思维指引课程设计向纵深衔接发展。二是要加强不同类别课程设计的一体化。学科课程、活动课程、显性课程、隐性课程等不同类别课程在立德过程中各有优势,理想的情况是让各类课程各显其能,因此,要基于不同类别课程的属性特点有效激活适切的立德价值,实现各类课程在立德过程中既各安其位又相互成就。三是推进不同场域课程设计的一体化。随着课程边界的扩展,课程得以存在和运行的场域越加广阔,发挥好课程的立德价值需要统筹好校内和校外两个场域,使其在同向同行中厚植立德根基。

(二)增强协同化保障效能

    课程立德价值的实现水平和程度既受课程本身道德价值“含量”的影响,也受课程运行过程中各种关键变量的影响。从某种意义上讲,当课程成型之后,其所承载的道德价值“含量”已经确定,其立德价值的实现主要受制于人的主观能动性的发挥,即课程主体如何挖掘、巩固、护佑这种道德价值。在这之中,教师的道德理解意识、资源开发水平、评价反馈导向等对课程立德价值的实现产生着持久而深刻的影响。因此,提升课程的立德效能。应该着力于以下三方面的能效发挥并形成效能合力。一是激活教师的道德理解意识,比如不断提升教师基于课程的道德理解自觉和水平,将道德价值视为课程重要内在价值,不断挖掘并促使其实现。二是盘活资源开发。课程立德价值的实现仅仅依靠教材资源是不够的,从“大思政”“大德育”的角度看,开发好相关物质的、精神的、文化的资源既可以作为课程资源的补充,本身也可以发挥其在立德过程中的独特作用。三是用好评价反馈。课程立德价值的实现最终要体现在学生德性的形成上,但这不可能立竿见影,也就不能以操之过急的心态去面对,如何通过评价真正为课程作为德性实践的深化营造宽松环境显得极为重要。

(三)形成自觉化共育格局

    课程道德价值的实现是基于课程展开的系统化的行动过程,这种行动过程实效的最终达成受制于内外两重因素:在内部受制于制度化的课程安排,在外部受制于适切性的环境支持。高质量的课程实践,自然要综合考虑这两种关键因素并且促进此二者的互通,最终形成自觉化的共育格局。所谓自觉化,就是课程实践者能够准确识别课程道德价值的负载方式并能选择适宜的实践方式,与此同时,有足够的支持性环境能够保障这种道德价值充分实现。这意味着,推进以课程为基础的立德实践共育格局的形成,至少应该关注两方面的问题。一是主体共育意识的形成。教育管理者、教师、家长等在课程立德上是具有高度共识还是自以为是,这在根本上影响着课程价值实现的程度,因此,助力相关主体共育意识的形成关键是要促成不同主体价值共识的达成。二是场域共育机制的建立。“在家庭、社会和学校的教育发生矛盾时,学校的教育作用就会受到严重的干扰,降低以至抵消它的教育效果。”⁽⁵⁶⁾这意味着,家庭、学校、社会作为课程立德的沃土和温床,应该各显其能又指向共同目标,但这三种场域如何在课程立德的共育实践中既不越位也不失位,真正实现合理安放,依然有赖于场域共育机制的建立健全。[本文为重庆市教委人文社科研究项目“学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想主题教育研究阐释专项课题”(23SKCS)的研究成果]

编者按：党的二十大报告明确提出“育人的根本在于立德”的时代命题,这既是中华民族伟大复兴历史新征程上如何深入落实立德树人教育根本任务的理论认识,也是进一步求解培养什么人、怎样培养人、为谁培养人之教育根本问题的实践指引。如何破解好这一命题,关系高质量教育发展的品性,也影响教育作为育人活动价值的实现。为此,我们邀约相关专家学者围绕这一命题展开多方面探讨,以笔谈的形式刊发,期待引发对新时代育人工作更深入的理论思考和实践探索。在这组笔谈中,有文章总体上阐释了大中小学思想政治教育一体化的内涵与构成问题,也有文章从大德公德私德的角度探讨了如何立德树人的问题,亦有文章着眼师德与立德树人的关系探讨了如何推进数字化时代的师德建设、如何进行教育家精神培育从而以德施教、以德育人的问题,还有文章聚焦立德与课程的关系探讨了如何通过课程建设更好实现育人立德的旨趣。诚然,如何持续推进新征程上育人工作深化,如何有效提升立德实践效能,这都还需要来自各方的真知灼见和切实行动。本组笔谈的刊发,希望能引起更多理论探讨,也希望有更多躬耕实践,唯其如此,时代新人的培育才可能走深走实。

(注释及参考文献已省略,需要请下载原文)

引用格式

冯建军,刘铁芳,万永奇等.育人的根本在于立德：理论思考与实践路向(笔谈)[J].湖北民族大学学报(哲学社会科学版),2023,41(04):1-20.