假大空，花架子？我们离“真教研”有多远？
本刊编辑部采访了数位教师、校长和教研员，来了解一线教育工作者对于当前教研活动的真实感受。我们发现，没有教师质疑教研的价值和作用，他们反感的乃是“假教研”，即低效甚至无效的教研。对于理想的教研样态，他们有着强烈的期待和需求。
反感“假大空”式的教研
穆大爻 辽宁省小学英语教师
我们每周都有教研活动，单周集体教研，双周集体备课，无论教师是否有时间参与，都要求我们填报材料记录下来。我们每周约定一段固定的时间用来教研，有的时候大家没空琢磨，就编造一份材料，比如抄一份案，写几句评语，文不对题也没关系，因为没有人会认真看这些材料。我们其实对这种操作方式也很反感，教研应该让教师学到新东西，而不是拿个本子记录给上级看。有时候，我们小组也会坐下来研究一节课怎么上，如何组织语言，每个环节应该用时多久，怎样优化课件和教具等，可是这些真正有意义的内容我们反而没空详细记录。
那么教研员做了什么呢？教研员很少来校，我们小组一年最多有两位教师能得到被指导的机会。而且教研员并不太了解教材和当前实际的教学情况，每次评课都遵循套路。
我注意到，有位教研员在一次评课时提出的某些内容和教材并不相符，还告诉教师，五年级学生已经具备一定的英语基础，就不要带他们一个一个地读单词了。实际上，每个班大概都有十几名学生成绩不合格，七八十分的也大有人在，如果不带学生读单词夯实基础，就会有更多学生掉队。这也不能全怪教研员，很多教师来我们学校听课，夸学生听得懂、说得出，不输大城市学校的水平，其实课堂是早就排练好的一场“表演”。有时我会问自己，这样的教研有实际意义吗？
教研有什么实际作用呢
琼玉 重庆市小学音乐教师
对于当前的教研活动，我和身边的同事都觉得缺少实际作用。如果是外出教研，教研员或专家的专业水平与能力参差不齐。有的是照本宣科，甚至只是读教育部的官方文件，下面的教师昏昏欲睡。有的专家分享的观点，乍一听觉得似乎很有道理，但回到学校之后却发现很难实践，甚至与以往的教研观点相悖。比如一次市级培训时，某个出版社的主编应邀向我们分享经验，他说在小学阶段不需要教学生学唱谱，给他们一首歌反复听上几十遍，学生自然就会唱了。每个人对音乐教育的看法可能会有分歧，但这位主编的观点已然违背新课标的导向和要求。当时没有设置互动环节，也没有教师发表意见，我还担心一些年轻教师会被误导。
相比之下，校级教研更加符合教学实际，但校级教研范围较小，讨论比较局限，教师的教学水平很难得到真正提高，所以大家参加教研的积极性也不是很高。不过这两年来，我们学校开展的教研活动对时间、内容、评价方式等都做出了规定，我觉得是在向着好的方向发展。
我希望未来的教研活动能更加聚焦教师个体，通过现场讲课、实际训练等形式，帮助每位教师提升能力。每位教师所表现出的问题并不相同，比如同为音乐教师，我在合唱指挥方面的能力比较弱，其他教师唱歌方面的技巧需要提高，这些都是无法通过举办一场讲座、请某位专家讲讲理论就能解决的问题，毕竟教研员、专家为我们带来的更加新颖而科学的教学理念与方法，一线教师最后也需要回到课堂中来落实。
教师教研不能玩“花架子”
周宗荣 湖南省中学语文教师
对于乡村学校和教师来说，我认为当下的教研活动主要存在两大问题。
一是缺乏常态化教研机制。许多乡村学校教研的主要表现形式就是每学期安排一些教师上公开课，然后大家聚在一起评评课。平时，组织教师们讨论教学、研究上课、答疑解惑，这样的常规教研活动并不多。
二是教研活动缺乏领军人物。学校层面和教师层面也希望搞教研活动，但是缺少业务精湛、教研能力强的教师。没有“领头羊”的带动，教研活动便难以开展。
近年来，涌现出不少有作秀之嫌的课改模式，固然是“百花齐放”，但也让基层学校和教师感到有些眼花缭乱，无所适从。
当然也有让人觉得欣喜之处。之前，教师想向外地名师学习，需要跋山涉水，费时费力；现在，一根小小的网线打通了教育发达地区和欠发达地区之间的壁垒，这种跨越时空的学习方便实用，是时代发展的一大红利。
在基础教育课程教学改革不断深化的进程中，希望我们的教研既脚踏实地，又仰望星空。脚踏实地是指教研要因时、因地、因人制宜，能够解决教师们在教育教学中遇到的问题，而不是玩一些“花架子”；仰望星空是指教研能够引领教师成长，突破自身在学识、眼界等方面的局限，看到专业成长道路上更广阔的世界。
作为一名乡村教师，我渴望有更多机会向教育发达地区的名师学习。名师的课堂是他们教研思想、教育智慧的结晶。观摩学习名师的课堂，是教师提升自身业务能力的重要途径之一，希望有关部门能够更好地发挥名师的引领作用，如遴选一些名校名师做试点，向全国同行免费直播他们的课堂（不只是公开课，还要有家常课），便于大家学习提高。
教研室应该是所有教师的“娘家”
文久江 湖北省初中物理特级教师
我认为当前教研中存在四大问题。
一是教研功能异化。随着时代的发展，教研室需要承担起更多的教育教学功能，但是总体而言，教研室已经异化为“考研室”，很多教研室成了试题研究室，各级教研员的主要工作变成命制或组织命制几套试卷。
二是人员固化，区域联动不够。教研员被称为“教师的教师”，大多从优秀教师中产生。教研员产生之后，在岗位上任职少则几年，多则十多年、数十年。而一个学科一般只有一名教研员，现在各类事务性工作增多，教研员没有充足的时间和精力专心开展学科教研及组织教研活动，很多教研员仅起着上传下达的作用。
三是教研脱离实际。教研员从优秀教师中产生，从名校中产生，如果不深入一线调查研究，很容易站在名校的立场审视区域的学科教学，站在虚空指挥学科教学。此外，在形式主义、功利主义的影响下，教研员们都争着到基础好的传统名校去“蹲点”，更需要教研的薄弱学校却受到冷落。
四是教研形式单一。很多教研活动就是听评课，而且只局限在本学科，难以激发教师的兴趣和积极性。
我期待贴近一线、服务一线的教研。教研员不能离开一线，教研内容的源头活水应来自教学一线，教研成果要服务一线教学。我期待团结全员的教研。因为教师评价、工资绩效发放与教研无关，所以教研活动成了极少数积极分子的事情。如何调动全员教师参加教研活动的积极性，还需要多方努力。
教研室的学科研究室不应是教研员一个人的办公室，更应是区域内所有学科教师的“娘家”。只有教研室门庭若市，我们的教研工作才能真正深入教师的心。
教研组的工作不能等同于上传下达
余襄 上海市高中语文特级教师
我认为教研是最好的培训，教研面临的争议主要在于如何做，而不是教研本身。学校教研活动能否产生实际效果，关键在于是能否组建具有学术氛围的教研组。
如果学校教研组组长具有学术引领性，组织的活动目的明确、聚焦学科教学中的实际问题，又有三五个骨干教师能在其中起到激发、引导的作用，那学校教研工作很难做不好，也没有理由不受老师欢迎。因为教研组本身算是一个纯粹的学术型组织，教研组长没有什么权力，这里的工作也不与评优、绩效等实际利益挂钩，而主要服务于学科建设和教师的学科教学，如果活动开展得真实、有效，人人都能受益。然而，不少学校教研组所做的仅仅是上传下达的工作，传达上级理念和学校工作、布置学科教学任务，最多在期中或期末考试后组织成绩分析。一些教研组长自己水平一般，将自己作为领导的传声筒，把教研会开成了行政会，老师们当然觉得教研没有意义——“你就那点事，发个通知就行了，何必把大家叫到一起？”
教研组要重视“ 研”，组长必须能够胜任学术引领者的角色，至少要有“研”的意识。这并不是说一定要往高处拔，去申报一个项目，而要立足于课堂教学，立足于教师的实际教学，解决最现实、最迫切的问题。
比如为了践行新课标，很多教研组长会参加校外培训，回来后召开的“ 教研会”，就是对着笔记，念个一二三四，这样老师们当然没有太大兴趣。如果只是传达，那给老师们每人发一份文件、找专家解读不是更好？教研组长应该思考的是，专家说的对不对，哪些适合我们学校，能不能形成一套我们自己的落地方案？
至少要保证学校和老师自愿参与的权利
王昌胜 湖北宜都创新实验学校校长 兼任河南郑州市郑中国际学校校长
作为校长，在为教师对接教研资源的过程中，我发现当前的教研工作主要存在两个问题。一是资源与需求的匹配度不高，很多资源不能真正回应老师的需求。在面对一些带有行政色彩的培训资源，尤其是要求强制参与的一些活动时，老师们往往会觉得价值不大甚至是一种负担。二是资源不足，比如一些小学科的资源往往很少，不能满足老师们的需求。
就校内组织的教研活动来说，往往效果不佳、收获不大，比如学期教研缺乏规划，东扯西拉，效率低下；研究浮于表面，不能深入，解决不了实际问题。导致这类现象的原因是多方面的，包括教研活动缺乏规划，主题不清晰、不聚焦，追求面面俱到而欠缺实效；团队文化有待完善，老师们不敢直言、不能坦诚沟通，很难发现教学中存在的真问题；同伴间教学水平相差不大，教研活动很容易因此而囿于同一水平，缺乏专业引领；教研活动方式陈旧，难以调动老师们的兴趣；等等。
我期望区域层面组织的教研活动至少秉持一个原则，那就是让学校和老师自愿参加。因为大家会用脚投票，如果觉得某个主题或内容有价值，会有更强的参与意愿，也就更容易产生实效。这能倒逼着组织部门提升教研质量。为了给老师提供切实可行的帮助，他们势必要真切地调研学校和教师的需求，并提供菜单式的教研服务，方便学校和老师们自愿选择、自愿参加。
另外，传统的教研活动重点研究学科知识本身，很少研究教学方式，就算有，往往也只是在讨论某个知识点该如何教，而不太研究学生如何学。实践证明，老师们很愿意参加体验式的教研，比如将整个教研活动模拟成课堂教学的样态，采取自下而上的方式，让老师多参与活动、多表达观点。在以一个“学生”的角色参与学科教研的过程中，老师们能更深刻地体会到以“学生”为主的课堂，更自然地更新教学观，并将其践行于真实的课堂教学中。
要发挥数据的力量
卢冬梅 天津市第十九中学校长
长期以来，校本教研在解决学校教育教学中存在的问题、提升教师的专业素养、提升教育质量等方面都起到了重要的作用，学校也始终坚持推进这项工作。但是毋庸讳言，现实中的校本教研还存在很多问题。首先是校本教研缺少顶层设计和长期规划，其次是教研内容的确定往往比较随意，再次是教研活动的流程设计比较碎片化和程式化，最后是教研活动的效果缺少评估。
校本教研本身的意蕴在于突出学校是教育教学研究的场域，教师是研究主体，教育教学实践是研究对象，但是在日常工作当中，校本教研却往往体现为一种管理行为。
随着大数据技术、移动终端的发展，学校在校本教研中能够推进技术支持、数据赋能的精准教研行动。学校应该加强对教与学各类数据的采集、分析、研究和利用，推动校本教研从经验型研究向循证研究转变。
校本教研应该始于数据、终于数据。研究的内容应该来自教与学的真实问题。学校采集学生作业、学业监测等多项数据，从中发现那些需要深入讨论的问题，提炼而成教研主题。教研要有明确的活动计划、目标和评价量规，并充分利用信息技术手段采集教研的过程数据，支持和激励教师积极思考、交流互动，最终形成指向问题解决的行动方案。根据教研活动中确定的行动方案，教师再实施相应的课堂教学，继续采集相关数据，为改进行动的效果评估和后续的持续优化提供数据支持。
为此，我们进行了“基于学习数据的诊断与改进”系列校本教研，学校提供数据采集的方法手段，教师基于数据进行分析、评估和诊断，在教研组内部开展以问题解决为中心的交流研讨，集群体智慧提出优化方案，对课堂教学进行再设计和再改进，实现教学质量的持续提升。
“真教研”需要大家用“心”参与
胡新颖 江苏省苏州市姑苏区教育科学研究中心教研员
当前的教研主要问题有：教研内容缺少详细的要求，导致深度、精度、高度不够；教研的主题不够系统，例如研究项目式教学，很少以教研形式对项目式教学的理论基础、目标建构、课堂模式、成果展示进行持续研讨；教研的精致性不够，每次教研时间短，且在教研前缺乏对教研主题的论证和探讨，缺乏有品质、有高度的教研；教研形式单一、活动单调，缺少针对不同层次需求的多元化教研体系；教研的考核评价不完备，没有具体的、可推行的评价机制，只能通过参与时间、参与情况来作为考核要点，使得教研活动形式大于内容；教研的融合性不到位，教研活动多是单一的“团团坐”模式，缺乏与其他领域、其他资源的融合；教研成果意识淡薄，教研成果多以记录教研活动流程为主，鲜少形成论文、专著。
教研效果在相当大程度上有赖于教研员的学科功底、学术水平、组织能力和工作态度。如果教研员长期处于“研而不教”的状态，就会使得教研主题不够贴近教师的实际问题；如果教研员与教师的沟通不深入、不到位，专业力、引领性、号召力达不到教师的要求，教研活动就难以取得预期效果。
此外，一些学校领导认为开展教研活动是教育管理部门的工作，教师专业素养难以通过零星的校本教研活动来提升，因此当教研活动与教学工作时间冲突时，学校会让前者给后者“让路”。
“真教研”需团队集体发力，要有足够专业的负责人把握方向，要有开放的团队氛围以及明确的管理制度，更要有大家的用“心”参与——
真心：大家愿意“躬身入局”，而不是“事不关己，高高挂起”；愿意开放课堂，敞开心扉，真诚对话。
虚心：教研员带着学习的心态，走进每一堂课、每一次活动，不把自己当专家，认真听取他人的观点，也愿意分享自己的观点。
用心：“真教研”不会临时抱佛脚，教师要主动了解参与的教研活动主题，提前准备，在交流时才能够将自己的观点完整精准地分享出来。
核心：教研有理论，才有深度。教研员要在研讨基础上将实践提升到理论层面，或者在理论指导下有效地开展实践，形成有核心的教研活动。