两类课堂教学法的对立与论争

作者介绍：北京大学物理系毕业，北京航空航天大学工学硕士，加拿大西蒙菲沙大学数学博士。《加拿大博雅教育学会》名誉会长。中国大陆和加拿大数十年大、中学教学及办学经验。现为独立教育学者，从事比较教育研究，研究方向为教育体制与政策，基础数学与科学教育。电子邮箱：[e-mail]）

一．两类课堂教学法及其论争

课堂教学法多种多样，归纳起来无非两大类。

传统的一类为讲授法，强调教师的作用，以教师为主导。教学目标为‘双基’：基础知识和基本技能。从学生的角度，这类教学称为‘接受式学习’。贬义的称呼则为‘灌输式教学’，‘以教师为中心’。

第二类是在‘素质教育’大旗下的模式与方法。‘探究式教学’、‘发现式学习’、‘以学生为中心’、‘个性化教学’、‘翻转课堂’，‘项目式教学’等等，都可以纳入这一类。号称‘三维教学目标’：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。

两类方法并非泾渭分明。中国古已有之的‘引而不发’，数十年来提倡的‘启发式教学’，小学数学的‘尝试教学法’等，均指讲授法之下的教学方式；又该归为哪一类呢？

太阳下面少有新鲜事。不论国内国外，两类方法的对立与论争非今日才有。只不过上世纪末期以来，美国和西方教育改革风起云涌，探究式教学的鼓噪声音日隆。二十年来国内的第八次课改，作为素质教育的法宝，探究式教学法也得到高调宣传，甚至强制推广。而我们自己的启发式，则被抛到了九霄云外。所以，在人们普遍的意识里，讲授式教学法是中国的传统，探究式则属于美国和西方特色。

探究式的倡导者对传统式的批判十分严苛。‘死记硬背’，‘应试教育’，‘高分低能’，‘考试机器’，‘过于注重知识传授’，‘缺少创新能力’等等，不一而足。而传统式支持者则批评探究式‘轻视知识’，‘否定传统，不讲继承’。由于中美两国的教育大权均掌握在探究式的倡导者手里，国内国外，传统派皆处于守势。两类不同教学法争来争去，模式、形式及名词术语层面的争论不少，深入实质、鞭辟入里的文字不够多。

以‘探究式’为美国和西方教学的特点或标志是有道理的。探究式、讨论式学习，在国外课堂确实比比皆是。更值得一提的，是国外司空见惯的课题研究或设计制作，即‘项目式学习’，常常作为较大型的家庭作业，或课内课外结合的形式，由学生单独或者合作完成。这种作法值得国内教育界认真学习，这里略为详细地作一介绍。

课题研究，常常将敏感的社会问题，如同性恋、堕胎等，拿来让学生们研究讨论。学生自己查找并整理资料，综合比较各种不同意见，并阐述个人看法，写出专题论述。设计制作项目，三、四个学生组成一组，分工合作。他们自己找材料，动手做出具有特定功能的器物。这样一些学习方式，美加从小学就开始了。只是小学生做的项目比较简单，譬如制作展板（poster)，介绍自己的家庭。

宏观来看，正是这样自由的、独立的、探究的传统，才有了美国和西方无数的科学发现和技术上的发明创造。‘探究式’自然是西方特色。

然而在美加中小学，探究式和项目式学习多见于文科课程，数学和理化等理科教学中并不多见。理科教学实际上采用的，多为讲授式甚至灌输式。而且越是教学质量高的名校，其教学方式与中国越接近。执行所谓‘探究式学习’‘个性化教学’的，与其倡导者宣称的恰恰相反，教学效果普遍上不去。这些情况，国内人们就很难了解到了！

再看中国的情况。探究、讨论在国内的传统教学中较为少见。项目式教学不但中小学没有，连大学本科也不多。启发式教学提倡多年，能够做到的也只有少数优秀教师。普遍的教学仍然是‘一定义，二定理......’，如此这般的灌输。课堂上学生兴趣不足，或东张西望，或窃窃私语，甚至昏昏欲睡；此类现象并非罕见。然而尽管如此，由于中国基础教育严字当头，教学质量仍然得到了基本的保证。

改革开放后的八、九十年代，针对灌输式教学的弊端，中国吸收西方教育的某些观念和优秀传统，谨慎地进行了课程改革探索。如实践活动甚至活动课程的引入，选修课的安排，教学方法和手段的多样化等；为中国教育带来了积极的变化。以小学数学教材为例，增加了多种多样的实例，使学生产生对数字和四则运算的直觉；比文革前的教材更为贴近生活、丰富多彩，适合小孩子学习。另外，近年来倡导的‘情境教学’和‘项目式教学’，全国范围内也颇有一批有志之士在做着有益的探索和创新。

然而要根本改观，实现理想的课堂教学，路还很长。

二．谈谈人认识事物的规律

中美两国的理科教学均未能如人所愿，成功地实施启发式或探索式教学。不同国情之下这一相同的结果，是否有共同的原因呢？

教学即引导学生认识事物。教学之成功，在于符合人认识事物的规律。换句话说，只有了解人的认知过程，按照认知规律实施教学，才会产生理想的效果。

这里先来谈一谈认知规律。

概而言之，人们认识某一类事物，通常是从许多具体的，个别的现象或实例开始；抽象出共同的，一般性的东西；然后将这种一般性的认识应用到其他现象或实例之中。这就是从个别到一般，又从一般到个别，一往一返的认识过程。科学理论或一门科学学科的形成也是如此；而且其过程更能完整而充分地体现人类作为一个整体，是如何通过艰苦的探索，由浅入深，由表及里，认识和理解我们身处的自然界的。

科学理论的建立通常经过以下四个阶段：概念的形成－规律的发现－理论体系的构成－理论的验证与应用。

1.   概念的形成：这是一个从众多零星的感性认识上升概括为理性认识的过程，即从

具体到抽象的过程。形成概念一般经历较长的时间。如物理学中‘力’、‘能量’等概念，都是人们通过对许许多多多实际现象长期的观察与思考，而提炼出来的。

2.规律的发现：规律或原理是科学家探索的目标，是前人智慧的结晶。科学家们在探索和研究过程中付出的巨大努力自不待言；他们应用了哪样一些关键性的思维方法，得以洞穿事物的本质，作出惊人的发现呢？门捷列夫发现元素周期律，主要依靠归纳(reduction)和比较。开普勒发现行星运动定律，大胆猜想是他思想的翅膀。关于声波和光波的研究，水波提供了极好的样板，此即所谓‘类比’。牛顿发现万有引力定律，其中的关键是他想到，地面物体所受的重力和天体所受的引力可能是一回事；也许，当平抛物体的初速足够大时，物体不再落回地面，而是象月亮一样围绕地球飞行起来? 这种思维方式可以称为联想；即把表面上不相干的事物联系到一起，找出共同的背景。这种种思维方式的共同特点是其或然性，或曰不确定性，可称为探索性思维，或创新型思维。而且思考的关键时刻往往凭的是直觉，是‘灵机一动’—— 一种经过长期蕴酿，反覆思考以后的豁然醒悟。

3. 理论体系的构成：道路打通之后，下一步的任务是清理和构造理论。把有关的概念，原理等等编织成一个知识体系，形成假说。欧几里德几何和牛顿力学是这种理论体系的典范。这一过程中采用的思维方法主要是‘演绎’(deduction)；即从基本原理出发，导出体系中其它定理，推论，等等。所谓演绎，就是从一般到个别的推理方法，是必然性的。

4. 理论的验证与应用：科学理论不但能解释已知的事实，亦能预测未知的事实。当理论能够解释所有有关的事实，特别是它所预测的事实得到证实以后，理论就得到了确证。随着理论所预测的事实愈来愈多的被证实，它的地位也愈来愈巩固，从而由假说转变为公认的科学理论。

综上所述，第一，科学理论的建立经过探索和推理証明这样一往一返的两个阶段。第二，两个阶段中思维方法不同。从有关知识的萌芽到基本原理的发现，是一个探索过程；依赖于比较、归纳、类比、联想，猜测等探索性、或然性思维方法。而在建立理论体系以及验证与应用的第二阶段，从一般到个别的演绎方法则起着主导作用。

三．灌输式教学的认识论缺陷

了解了认识规律，便不难找出灌输式教学法难以改变的原因。

既然人们认识事物要经过从个别到一般，又从一般到个别这样一往一返的两个阶段；教学即应当遵从这一规律，亦包括一往一返的两个环节。从理论入手的教法，一刀砍掉了从个别到一般的环节，只留下后一半；违反了认识规律。这样的教学程序与结构存在重大缺陷，当然达不到应有的教学效果。

但非常遗憾，笔者读书教学数十年，发现理论入手的授课方式被认为天经地义。人们不明白，从看得见摸得着的现象，或者生产生活中遇到的问题着手，是不可或缺的。認識過程的探索环节被砍掉之后，呈现在学生面前的，是一个前人包装过的完美的理论体系。即是一个结果，过程不见。无本之木，无源之水；它们仿佛是从天上掉下来的。只要这种教学程序得不到扭转，建立于其上的灌输式教学法就难以改变。

孩子们的好奇心、求知欲与生俱来，怕的是我们的教育泯灭了这种可贵的天性。灌输式教学往往令学生象读天书一样，摸不着头脑，提不起兴趣。通常，当看到一个新奇的现象，想知道其中的奥秘；当教师提出一个有趣的问题，看谁能够第一个回答……；孩子们马上会集中精神，兴致勃勃。也就是说，只有从现象、实例开始，把问题交给学生，方能调动学生的兴趣和思维。一定意义上教师是一名向导，只消给出提示，指点迷津，关键之处拉学生一把。所谓‘不悱不启，不愤不发’。

知识分理性与感性的不同，前者为骨架，后者是血肉。两者结合，构成充实丰满的知识体系。从理论入手的教法，感性认识不足，缺少直觉与形象；理论沦为一个空壳，抽象而空洞。学生听课，很难与实际体验联系起来，得到切身的感受。而切身感受正是学习不可或缺的目标。但若按照事物本身的逻辑，从具体实例，从感性知识入手，将理性知识建立在感性知识的基础之上，则自然而然地避免了这一弊端。

再者，所谓智力开发，即学习掌握各种思维方法。数学、物理课程中各种公式、定理定律的推导与应用，训练的基本上是演绎推理；因而演绎推理是中国学生的强项。由于授课中探索环节的缺位，其中用到的比较、归纳、联想、类比等思维方式，却很少机会接触，遑论足够的训练。人们批评中国学生‘高分低能’，‘创新能力差’，探索性思维训练的缺失，是其直接原因。学生体会不到，前人经过何等艰难的探索，方才得到这些完美高深的理论。更没有机会去经历这样有趣的甚至迷人的过程；开动脑筋体验一下，怎样比较和归纳？什麽是联想与类比？

可见，亲历由简单到复杂的科学探索实践，是激发学生兴趣的不二法门，是掌握知识的最佳途径，更是培养能力的必经之路。

当然，面对浩如烟海的各种知识与理论，任何人都不可能事事亲自去探索。我们的课堂教学也不能由学生自行找出所有的规律和答案。然而，学生的探索是在教师指导启发下进行的，可以走捷径，避免许许多多的弯路；因而实现比较高的效率。故课堂探索不但是必要的，也是可行的。

实际上，启发式教学，情境教学，尝试教学法，等等，均属于找回探索环节的努力，也都不同程度地取得了成效。但长期的努力未能从根本上改变局面。如前所述，只有了解灌输式对于认知规律的违背，认识其不完整性，方能撼动它的根基。

那麽，我们的教学是如何丢掉探索环节的？灌输式教学责任在谁？又怎样能够将其找回补上，不再丢失呢？

追根溯源，恐怕是科学理论的完美包装、其天衣无缝的演绎体系引起了误解。漂亮外衣的掩盖下，艰苦的探索，多次的弯路与失败，统统不见了。既然如此完美，何不就这样教给学生？其实不然，隐去了探索过程的科学理论绝非理想教材。教师跟着教材走，将丢弃的探索环节找回来，不在于教师，而取决于教材。或者更高要求，如张景中院士所提议，构建符合认识规律的‘教育数学’，‘教育物理’等, 为教材编写奠定基础。

四．西方激进探究式教学的极端与谬误

既然传统讲授式教学缺的正是探索环节；那麽美国和西方强调探索，强调学生自主学习，不是对症下药麽？何以事与愿违？

西方探究式教学的思想渊源是百年前兴起的进步主义教育。这套观念的提出针对的是传统灌输式教学的不足，故有其必然性与合理性。尤其围绕儿童的需要，调动儿童自主性的核心理念，与中国启发式的思想一致，确实为改进教学、提高质量所必须。如果把握适度，在继承的基础之上引入探究元素，进行谨慎的、渐进的改革，教育的改善和优化或有可能。我国八、九十年代的教育改革，即秉持这样的思路，取得了一定成效。

无奈人世间更多的却是非黑即白，从一个极端跳到另一个极端。进步主义教育提出‘以学生为中心’，轻忽了教师的作用。到了近世，国外教育专家们将进步教育理念发挥得走火入魔。他们要求教师执行一套机械的，刻板的教学模式，即：改变教室桌椅的摆放，学生围桌而坐；由学生自学加小组讨论，教师到各桌辅导解释；翻转课堂，即学生自学在先，教师解释在后；等等。

可悲得很，国内教育专家们竟也以上述模式为‘国际先进经验’，用行政手段从上至下强制推广。基层和广大教师明知不妥，也不得不阳奉阴违，逢场作戏。

国内外一些教育专家将讲授与灌输等同起来，欲将传统讲授式教学打入冷宫。事实上，讲授既可能是死板的灌输，也可以是生动活泼的启发、引导和讲解。况且精彩的讲授可以使众多学生同时受益，乃效率很高的课堂模式，有什么理由取消呢？教学的关键在于调动学生的思维和参与；不同的教学模式，正是用来更好地服务于这一目的。但若不顾内容需要，强制采用某种模式而禁止其它，岂非本末倒置？！

稍有教学经验，即知教学模式与方法有很大的弹性，可以多种多样，不拘一格。不同的课程或内容，可以用不同的教法；即使同样的内容，也可以有不同的讲法。各种教法或有优劣之辨，却无对错之分。人们提倡学生‘个性化学习’，为什麽教师的教学却不能带点个性呢？只要学生学到了知识技能，训练了思维，便达到目的。这里，笔者不得不指出，教育决策层硬性规定教学模式，乃越俎代庖，是一种低级、僵化的作法。

教学过程中，教师的引导和传授，学生的主动参与，二者缺一不可。‘探究式’与中国一贯主张的‘启发式’有重叠之处。但西方激进的理论以探究否定讲授，极端化，则既不

合理又不现实。

‘个性化’是此类教学的另一个依据。‘学生是不一样的！’，人家振振有词。学生确实是不一样的，所以教育要分层、分类；所以班级授课之外，教师需要关注个体，聪明的吃点小灶，困难的课后辅导；所以，安排一些课时由学生自学亦无不可。然而，教师对全班授课总是必要的，难道只能排除？个性之外还有共性。学生的学习存在共同的规律，这是学校教育的依据，更是常识；否则学校只能关门。有经验的教师谁人不知，所谓‘个性化教学’，很多情况下等同于取消教学。莫说一、二十学生，即使三、五个，都不容易照顾。在美加，讲授式教学一定程度的取消，个性化教学的实施，使学生对基础知识、基本技能的掌握受到了极大的冲击。国内大班授课，若都实行‘个性化教学’，后果更不堪设想！

另一点需要澄清的为知识与能力。激进派批评传统教学‘过于注重知识传授’，‘缺少创新能力’，有它的道理；如前所述，灌输式教学确实着重于知识而忽视能力培养，需要改进。那麽我们来看一看，西方的探究式教学，果真培养出了思维能力吗？中国学生擅长演绎推理，但现在的美加数学，逻辑证明的内容早已删除，全无训练。物理课程更惨不忍睹，极少学生选修；而且基本概念不清，套公式做题较为普遍。众多国际竞赛与评估的结果早已揭示，美国大多数学生的数学和科学素养低于平均水平。尽管美国精英高中和许多私立学校质量优异，但由于仅占10%左右，他们的努力与成效未能扭转总体趋势。

激进探究式倡导者公开宣称知识不重要，美加学生对知识的掌握自然少得可怜；此处不再赘述。能力的重要性无人否认，然而以能力的培养来否定知识的传授却是错误的。能力建立在知识的基础之上，知识传授的过程——尤其是启发、探索式的知识传授——蕴含着能力的培养；能力的开发与增强离不开知识。有人说当今时代知识储存在互联网上，随时可以调用，故没有必要学习。此言差矣！对个人而言，只有内化于头脑的知识在思维需要时才能调用。通过学习构建相对完整的知识体系，乃人生之基础建设，绝非可有可无。

再考察所谓的教学目标。激进探究式教学设立了‘知识与技能’、‘过程与方法’、‘情感态度价值观’等三个维度的目标。它们也被奉为圭枭，堂而皇之地写入了中国的课程标准。那麽这些东西究竟是精华，还是糟粕？除基础知识基本技能外，理科课程加入科学方法作为目标是必要的。但其余呢？过程就是过程，怎麽变成了目标？违背常识。至于‘情感’、‘态度’、‘价值观’，扯得就更远了！被这样一些莫名其妙的东西挤占，还剩多少空间留给知识的学习和思维的训练呢？

以上关于激进探究式教学的描述，并非美加中小学教学的全部真实情况。与国内一样，美加教育专家的要求，也受到不同程度的抵制或忽视。倡导多年，传统模式依然普遍。

五．总 结

第一. 改变灌输式教学的关键在于遵从认识规律，从现象与实例入手，使学生经历探索环节，培养探索创新型思维能力。

第二. 西方传统教育的独立自主和探索创新理念及作法极其宝贵，值得发掘与学习。但演化到今日，教育专家所倡导的激进的探究式教学已经极端化，荒腔走板；徒有漂亮的口号和外衣。如何能够去粗取精，去伪存真，望国内教育决策层慎之又慎。

第三.尽管本文讨论的是教学方法，笔者却不主张上层教育行政部门插手管理课堂教学。

学业教育包括课程和教学两个方面。教育理论与人才培养的核心是课程，教学只是课程的实施。课程的设置、内容与结构才是关键性的。有了合格的课程标准与教材，交给合格的教师，并辅之以适当的监管，教学质量便有了保障。

教育主管部门需要抓的是课程。至于课堂教学，其模式与方法，交给基层，留给教师吧！以行政手段从上至下推行课堂教学改革，不是‘执牛耳’，而是‘揪牛尾巴’；不无舍本求末、小题大做之嫌。