刘艳 | 学科实践：作为一种学科学习方式
刘艳，华中师范大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究。
摘 要
学科实践作为一种理解、探究与创造的综合性实践学习，不仅是知识学习的认知实践，更是指向人之自我建构的教育实践。从知识、学习与实践的关系来看，学科实践是“以知识为根基的方法论”，通过知识情境化和学习实践化确认作为实践的学习观。学科实践是以复杂情境创设和多维实践活动为依托，通过学科问题解决，指向学科素养发展的一种学科学习方式。学科实践以知识理解为基础，逐步向科学探究、文化体验、审美实践、社会应用与生命体悟的实践层次展开。伴随着个体“感受性－思维力－适应性”的学习过程，学科实践以大观念、大问题、大任务为学习路径，通过知识理解、知识运用与问题解决，实现学生学科素养培育与实践能力提升。学科实践关涉学习观的变革，要求确认学习作为“认知密集型”的意义实践，构建学科实践的学习新样态，并通过创设真实且有意义的学习情境，让学科学习在实践中真实且深刻地发生。
学科实践作为一种学科学习方式，是实现学生知识学习向学科素养转化的基本过程和方式。我国新课程改革强调“促进学习方式多样化”，但在现实课堂教学境遇中不难发现，自主、合作和探究学习等学习方式并没有真切地在与学科特质深度耦合的基础上发生。学科实践作为一种学科学习方式，是指向学科核心素养下学习方式的根本变革，以学生主动探索并积极参与学科问题解决的“类实践”学习活动为中心，发挥学科实践之于知识理解、关键能力和素养转化的发展性价值。深化学科实践的学习变革是当前创新育人方式、实现学科育人功能的核心问题。
实践问题是关涉人类知识发生以及人的多方面存在和发展的基本问题。区别于普遍意义上的实践，教育性实践是指向学生在实际情境中理解和运用所学知识去分析解决实际问题的学习活动或学习过程。而学科实践则试图实现实践学习方式与学科特质的深度耦合，是依托学科知识和学科问题以导向学科核心素养培育的综合性学习方式。
(一)学科实践的内涵
实践是人的存在方式，是理解人的存在问题的现实基点。亚里士多德区分人类活动为“理论、生产与实践”，其中实践被认为是人与人之间广义的伦理行动与政治行动。[1]p125马克思主义哲学将实践理解为主观见之于客观的活动，认为“实践是人有目的地认识世界和改造世界的主体性活动”[2]，这意味着马克思实践哲学更侧重于指向个体自身积极又主动的实践以改善当前的生存状态和生活活动。在中国漫长的历史文化长河中，已有先贤智慧阐述有关“做”的价值，从孔子的身体力行、到阳明心学的知行合一、再到黄宗羲“经世致用”的实学精神，无一不在知行问题上论证实践的重要意义。
杜威认为“教育应该是通过多样且具体的实践活动增强个体的学习经验”[3]p86。随后布鲁纳倡导“学生应该像科学家从事科学研究的方式来学习”[4]p56，通过探究学习实现学生对科学概念的理解。施瓦布将实践作为课程的语言，主张“学科科学中的知识都有其自身的术语表达，是不完美地应用于复杂的实际问题网络中”[5]，试图以具备理论基础的“类实践”来解决学科断裂问题。新课程改革以来，我国积极倡导“自主、合作与探究”等多样化学习方式，凭借课堂教学中研究性学习的实践探索来实现探究之于学生素养培育的价值。从杜威的“做中学”到学科实践，从探究性学习到学科核心素养导向下学习方式的变革，改革浪潮助力学科实践重新进驻到课堂教学之中，也驱动着学科实践内涵在新时期的重构与丰富。
学科实践是以知识学习为基础，以复杂学习情境和高阶思维参与为基本特征，指向学科问题解决的多维实践学习活动，由此实现知识理解、知识运用与知识转化的一种学科学习方式。学科实践必然指向主体的主动参与、积极实践、多维交互与意义建构，其作为一种理解、探究与创造的学习活动，注重对完整学习过程的关照和真实且有意义的学习情境的创设。学科实践通过知识情境化和学习实践化来拓展知识学习与实践学习的边界，达至学生有关科学世界和生活世界的融通与转化，实现“人－知－客观世界”交互达成人的积极且自主发展。从数理逻辑的思维推演到数学实验的实践活动，从语言实践学习到文化审美实践，从科学原理探究到科学实验操作，都必然包含丰富且多样的学科性实践学习。学习者在这一过程中充分感受学科知识所内涵的逻辑思维和形象思维，在情境体验和主动参与中进行学习经验的统合，以发展个体的洞察、推理、想象、判断及建模能力，在更深层次上培育学习者的理性精神、创新意识、审美体验、文化认同与积极状态。从实践学习的活动样式上看，学科实践蕴含科学探究实践、文化体验实践、课堂审美实践、社会应用实践、生命体悟实践等不同层次。学科实践具有学科差异性，当实践学习方式深刻地与具体的学科特质和学科问题紧密结合时，则逐渐摆脱一般化的实践学习程序，表现为具备学科特性的实践学习方式。
(二)学科实践导向学生核心素养发展
素养发展依托于能动活动中直接经验与间接经验的相互作用，以此实现经验、概念和行动整体结构的不断转变。“发展与培养不能给予人或传播给人，谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”[6]p78素养的不可传递性直接决定了知识学习与素养发展之间存在着天然间隙，因而须得寻求一种综合性的学科实践学习活动，让个体在广泛问题解决中积极调动个体认知、思维、意志、情感和品质等学习投入，以情境性沉浸和具身性参与的状态进入到深度建构学习和整合性学科学习当中，促进个体认知结构优化、高阶思维发展、情感体验升华和实践能力提升。然而，新课程改革中有关学习方式的变革大多局限于表面化、表演化、表层化实践形式的变革，无论是探究、体验、还是操作学习，都需要回到学科立场、回到知识基础，让学科知识与学生进行生动地相遇，才能真正发挥实践学习之于个体素养发展与精神成长的教育价值。
学科实践是以基于学科并超越学科在特定情境下的综合学习活动为路径，由此实现学习者综合性学科素养的培育。“学科与人天然地存有双向交互的关系，学科为人提供了一种完整、周延并富有逻辑的未来可能性，而人又通过自为的行动延展学科的广阔疆域”[7]。学科实践试图让学生在知识学习和问题解决过程中习得不同学科所蕴含的人类面对世界时独特的问题解决和经验积累，构建多种认识世界和改造世界的独特学科视角。此外，学科实践通过综合性、开放性、创造性的学科问题和真实且富有意义的学习情境，让学习者在实践学习过程中实现与学科知识、与客观世界之间的互动与交融，并通过不同学科之间作用力的交织、融合与激荡，一同构建学习者的整体素养。多维实践活动能够最大程度地激活个体原有知识，通过分析、综合、判断、推理和想象等思维过程建立深刻的关联并灵活运用，伴随着学生问题解决能力、知识运用与迁移能力的提升，个体内部的认知与非认知心理资源在问题情境中实现沟通与共融，表现为学生胜任复杂情境的综合性学科核心素养。
唯有把握学科实践的理性基础、学习立场和价值取向，确认学科实践作为以知识为根基的方法论、以学科问题为导向的实践学习以及实现人之自我建构的价值追求，才能保证学科实践不走向真实生活的复演和知识授受的附属两个极端。
(一)理性基础：以知识为根基的方法论
学科实践的基础是知识理解，是完整的认知参与的学习活动。区别于知识掌握学习，学科实践表现为依托知识情境化和学习实践化来深化学生的感知、观察、想象和思维过程，聚焦在复杂情境和多维实践活动中的知识学习。学科实践首先是认知性实践，着眼于立体化知识学习过程展现“强有力的知识”的教育价值。“强有力的知识”需要依靠面对变化情境、背景差异和体验迥异的学习环境下“信赖知识的不可靠性”[8]。即将学科知识置身于特定学科情境与真实生活情境中，拓展知识边界并实现学科互涉，来展现根植于一定社会、文化和历史等背景下的知识多维属性，实现扁平化符号学习向立体化知识学习的跨越，以此深化学生在实践学习过程中的理解、应用与转化。
学科实践作为“以知识为根基的方法论”[9]p42，要求课程教学保持知识理解和实践学习的张力。“就学科内容的系统知识而言，它的巨大优越性在于它使得我们可以提前预见实践中的问题……学科知识实际上就是实践的知识、一种去创造、去改变、去变革的巨大潜能。”[10]p218学科知识实践潜能的发挥要求创设与学科知识生发过程的实践情境、学科知识发展和传播的文化时空情境、以及学科知识享用和应用的社会实际情境等相似的情境组织形式，让学生在学科学习情境的体验过程中以积极情感又富有意义的状态去理解知识或解决问题，乃至创造知识。学科实践并非停留在知识理解向实践情境的单次跨越，更是在知识与实践、认知基础与多维实践、科学世界与生活世界的反复倒转以及多次深入浅出和多次深入深出之中实现多维学科实践。以知识理解为基础，伴随着学生对知识冰山下的逻辑理性、历史发生、文化价值、审美意义、社会关切和生命涵养的相遇与对话，在学科实践活动和复杂学习情境中实现“人－知－客观世界”的意义关联和价值实践。
(二)学习立场：以学科问题为导向的实践学习
学科实践依托学科问题导向综合性的实践学习。学科问题作为融合学科观念、知识结构、思维逻辑和思想价值的情境载体，是承载复杂学习情境、知识多维属性以及师生多元互动的问题依托，聚焦学生在问题解决过程中所必须经历的学习过程和学习方式。有价值的学科问题能够实现从文字符号到客观事物、学科知识到思维过程、科学世界到生活世界的多次转化，并诱发学习者认知、情感和行为的全投入。“情境参与和问题解决是实践学习方式区别于其他各种学习方式的基本特征。”[11]多维且复杂的学科情境成为促进学生理解与应用的学习环境，综合性学科问题则作为实践学习任务，通过复杂且非结构化的学科问题链来激活学生的认知思维和探索心理，让学生在真实而富有意义的问题探究和问题解决中深化知识理解，在知识运用中诱发知识迁移。
学科实践呈现出多维实践学习样态。学科发生发展过程本就是人类的社会活动、文化活动以及与人类社会实践相伴的认识世界和改造世界的活动，也就意味着学科知识内部蕴含着反映客观世界内在规律的科学属性、社会属性、文化属性、实践属性等多维发展属性。学科实践则试图通过综合性、真实性的学科问题来展现学科内容的丰富性，以关涉知识理解性问题、学科思想或思维挑战性问题、价值观辨析或情感体验性问题，来揭示有关逻辑与理性的问题、历史与文化的问题、德性与智慧的问题、情感与审美的问题以及社会与生命的问题，在结构化和脉络化的问题探究和解决过程中充分表达知识的多维属性。此外，学科问题学习依托于多维实践学习活动和学习方式，以语言实践学习为基础，以文化实践学习为核心，在不同学科中渐次向科学实践、社会实践、审美实践和生命实践的层次展开。
(三)价值取向：人之自我建构的实践追求
学科实践试图揭示学习本身蕴含的实践属性，以此确认作为实践的学习观，发挥学习作为一种特殊实践过程对于个体的生命价值。“学习方式不仅仅是学生‘致知’的一种手段，更是人的生活方式和思维方式的深刻体现……改变学习方式，意味着改变思维方式、生存方式和实践方式。”[12]p17学习是一种特殊的认识过程，在这个过程中知识成为了学生与自然世界、与社会世界、与自我世界关系的桥梁，通过实践学习获取“关于世界的知识”和“进入世界的知识”，发挥实践之于主体社会生活经验的改组或改造、实现主体精神生命成长的重要价值。学科学习最终意味着指向人的自我实现和自我建构，在对知识意义的追寻基础之上反向作用于实践主体本身，由此实现个体的自我理解、自我确证、自我实现和自我超越，获得精神生命的充盈和主体生命的自由创造。
学科实践通过沟通学生生活世界与学校科学世界，希冀学生从生活世界中的直觉理解发展为“学科专家式”[13]p9－13的学科理解，再转而进入生活世界实现对客观世界的改造，由此实现个体“由自在存在转变为自为存在，归根结底还是指向人自身之发展与完善。”[14]学科实践不仅关注学习作为人的实践存在的价值结果，更关注学习的实践过程取向，希冀通过个体在生活世界和科学世界之间反复出入的实践过程深化个体知识理解与经验的丰富和系统化。在学科实践学习过程中更要关照人的生活历史和人的生活实践，“人的生活历史就是‘履历情境’，是生活经验的历史过程的结晶”[15]p23。个体在学科实践中的经验累积，自然也在生活世界的不断实践和理性反思中重构个人理解、个人观念和个人智慧，由此构筑人作为实践存在的精神力量。
作为一种学科学习方式，学科实践与情境感知、问题探究、思维过程、经验统合与反思迁移等因素密切相关。结合学科实践的基础与立场，探寻学科实践的基本过程与学习样式，真正进入到学生学科学习的内在机理和学习过程。
(一)“感受性－思维力－适应性”学习过程
人对问题情境的初步感受是实践学习的出发点。感受性学习是学科实践区别于传统认知学习的关键特征，是建立在个体感知觉基础上对世界的敏锐洞察、丰富感受和深刻体悟的过程，这其中伴随着鲜明的个体经验、认知结构和情感倾向的参与。感受性学习聚焦于学生对学科知识背后所蕴含的事实、困惑或实践的感受与感悟，根植于真实情境进行广博而细致的学科观察，由此实现疑难问题的确认并进入到思维探究阶段。学科实践的学习情境往往是融合了学科知识背景、学科疑难问题、学生生活情境等相互关联的类实践情境，其本质是以学科问题为核心的复杂情境。个体的学科观察不仅指向对学科问题的觉察，更是对疑难情境背后知识成立条件、知识依存条件以及知识多元表征的识别，是基于学科问题探究背后的知识概念及其复杂关系、学科思想及其思维过程的初步判断。在不同情境脉络中把握知识概念的丰富意义、探索知识的多元表征以及知识的多重链接，在复杂情境中理解学科问题的知识依存、生活依存和历史依存，由此生成的问题意识成为进入实践学习过程的前提。
问题探究是进入思维力学习的关键，这其中过程体验、推理逻辑、想象机制和经验统合都在这一阶段得以发生。心理过程和逻辑形式是问题探究这一过程的起始阶段和终结阶段，即个体的内在动力、情感投入和认知思维得以调动并投入到问题探究和疑难情境之中，思维过程和思维形式则成为问题探究的内在逻辑和最终追求。“通过识别个体自身与问题相关的知识缺陷来确定学生探究的学习问题”[16]，依托个体学科观察获得有关问题的事实条件和逻辑条件，结合个体学习经验以引发新的暗示和设想，并从多种可能的问题探究路径中进行推理和验证，由此实现疑难情境向确定情境的转化。这其中，推理则成为了这一思维活动过程中的关键。康·德·乌申斯基将推理视为“意识的返回运动”，是通过将概念分解为组成它的判断过程以进一步验证和分析已经形成的概念或定理。[17]p530学科实践则不仅包含“意识的返回”，还指向对未来的探查与预见，在学科活动中不断应用分析与综合等推理形式和归纳与演绎等逻辑形式，实现从概念到深化概念，从问题走向更远处的问题，这其中融合了经验、逻辑、想象和心理要素。此外，学科实践还需要将实际思维纳入到探究过程中去。作为一种持续发生且依托情境的思维方式，实际思维往往能够关注到更加真切的情境细节、旁白和背景信息，以此实现合乎情境和合乎逻辑两方面思维的协作与统一。伴随着整个问题探究过程的推进，学生的过程体验和经验统合持续不断地深化与发生。由此让个体从情境认知迈进了情境参与，通过个体情境体验、过程体验和方法体验形成的伴有情感反应的意义过程实现主客体的深度融合。与此同时，基于体验的经验能够使得经验进入到个体的主观感受和内心领悟，并在过程体验中实现个体生活经验、学习经验和学科经验的持续交互与统合。
反思迁移达成高适应性学习，“体验－反思－迁移”的学习过程能够实现感性与理性认知的螺旋式深化。反省是将学科经验与自身状况进行关联以“回应”自我认知结构、情感体验、行为模式和价值观念的过程，指向个体的自我建构与精神世界的丰盈。“反省性思维包括对未来的预见，每个理智的暗示或观念都是对某些可能的未来的经验做出的预测。”[18]p101反省不仅是一种认知过程，更是一种具备超越性的预见过程，是对“物－我”世界和“你－我”世界以及自我世界的遇见与预见。学习迁移是达成学生学校学习与真实世界问题解决之间的高通路迁移。在学科知识变式学习中获得知识的情境适应性，在不同问题情境下知识整合中、在跨学科视阈下知识运用中促进个体情境适应力和实践力的提升，通过具体与抽象，抽象与抽象交错的复杂认知思维过程来实现不相似的具体与具体、具体与抽象之间的联结，实现最高层次的迁移学习。
(二)以学科为路向的实践学习方式
以学科为路向的实践学习是基于大观念、大问题、大任务的综合性学习活动，试图实现学科知识的深度理解、学科知识的灵活运用与跨学科问题解决能力的提升。学科实践往往依托于操作性学习、探究性学习与体验性学习等不同类型的学习方式，但又表现出典型学科特质。有如，语文学科偏向于语言建构与运用、审美体验与鉴赏以及文化感悟等实践活动，数学学科则侧重于操作体验、数学推理与综合实践的学习样态，科学类学科最为看重探究性学习和科学实验学习，人文类学科则推行议题式和主题式探究学习。
大观念学习指向学生学科学习过程中所自主建构的总观性认识及其思维过程，通常表现为对学科事实和核心概念的抽象概括和迁移应用。大观念学习通过超越具体的抽象，但又内涵抽象与具体、抽象与抽象之间的多层链接，指向大概念对基础概念及其相互关系之间的抽象概括，又落实于师生合作开展的真实学科实践。这也就意味着大观念学习必然要依托与之相关的实践情境和逻辑推演情境，来经历大观念生成的“具体－抽象－更抽象”的发展过程。这其中的具体并非仅仅等同于真实且具体的情境，也包含与知识生成、确认、发展与应用相关的情境，通过多样联结实现学生认知结构之间不同层次的融通。基于大观念的学习路径需要以基本问题为导向，引导学生经历事实与概念以及大小概念之间的思维关联，让学习者探索其中尚未理解的关键概念和关键问题，并以开放性的基本问题去持续追问来不断打破学生原有的认知观念，引导学生建立复杂认知结构。
基于大问题的学习更加注重问题链的设计，即通过不同层次基本问题的追问引导学生在与之相适应的学习活动中经历逻辑思维的层次性。学科问题链的设计必然是以学科核心素养为导向，以学科学业质量标准为参照所提出来的有关文本理解、思维挑战、价值辨析的大问题，并配套以解决该问题所必须经历的学习活动和学习方式。以语文学科中思维提升为例，要聚焦文本中人物关系、人物形象以及作品中所隐喻的矛盾和空白，提出指向思维发展的大问题，要让学生在探讨问题的学习过程中能够深入思考有关情感、态度、价值观以及行为方式等方面的问题。通过探究大问题中内在的要素与关系可以衍生出与问题探究相关的基本问题链，并引导学生经历语言实践、认知实践、审美实践、文化实践和生命实践的学习活动，形成学生对学科知识多维属性的探索与理解。
基于大任务的学习是指向跨学科的真实情境下的问题探究和问题解决，是一种“大学科观”的学习思维。即基于对本学科学习思维方式的把握，将其他学科所内涵的学科内容和学科思维方式纳入进来，其实质是对学科内在的逻辑关联和不同学科之间对个体发展的合力价值的考量。关键在于将学习置于有意义的任务之中，以任务和问题驱动学生的主动探索和意义参与，促进学习者认知结构的不断重构与再重构。基于大任务的学习是知识应用型和问题解决型学习活动，其必然要在激活学生已有的学习经验和学习积累基础之上展开，通过任务分析明确任务解决所需要的知识、策略、技能及其组合方案，最大程度激发学生更大范围内的认知链接和知识迁移，提升学生将知识应用和推理策略转移到新问题解决的能力。
学科实践是对新课改以来实践取向课程观与教学观的深化，也是对学科素养发展的学习方式变革方向的确认。学科实践涉及学习观的变革，更关涉学科实践的学习样态及其学习环境系统，指向多维实践学习环境的构建。
(一)确认学习作为“认知密集型”的意义实践
学习是一种意向性实践，是学生面向科学世界和客观世界的主动参与和认知全投入的意义建构，是马克思主义哲学观下的“目的性实践”。学科实践依赖学生与知识生动相遇、学生与教师双向互动的内在机制，以缔结学生与客观世界的意义链接，使学生成为意义实践者而非知识掌握者。意义实践是通过学科学习追寻前人经验以实现更好的生活意义，在缔造人与知识互动关系的过程中探寻人与社会、人与历史、人与文化以及人与自我的实践关系，以个体主动且积极的介入实现知识理性、德性、美感的种子在人精神生命中的发芽与成长。
学科实践并非是知识密集型的学习活动，而是认知密集型的实践活动，引导学生经历完整的认知过程是学生实践学习的基础和前提。面对抽象化的学科知识，学生必须完整地经历感知、理解、想象、思维和反思的认知过程，去探究知识的符号发生、语言发生、逻辑发生和历史发生过程以深化知识理解。“学习需要重视情感、道德、身体以及个人认知等层面，真正的学习必然通过行动才真实地发生。”[19]p2也就意味着，作为认知密集型的学科实践是指向个体认知、情感和行为全投入的有关逻辑与理性、文化与审美、社会与生命的认知实践过程。主体认知实践及认知能力的发展是在学习人类社会历史经验的进程中实现的，是对知识符号中的语言逻辑和数理逻辑的重演和创造，这就决定了学科学习必然要引导学生复演学科思维过程以催生学科认知过程。这种重演和创造实质上是个体对人类有关历史文化和生活经验中所体现的“类活动”和“类能力”的再现，其深深熔铸到具备社会历史性的知识学习与个体活动过程，在文化性能动活动中实现人类知识向个体知识的转化，也在个体主动的、能动的实践活动中实现学科知识向个体内在精神力量的转化。
(二)构建学科实践的学习新样态
构建学科实践的学习新样态是当前学科素养导向下教学生态系统变革的新方向。通过重新构建整合性学习框架，着眼于整个学习生态系统来思考学习问题至关重要，其不仅仅包含多维学习方式和情境化学习内容，更指向多方面的学习环境。“一种学习环境会给养一种类型的学习、养成一种类型的学习者。”[20]p5学科实践所塑造的学习环境是具备问题意识、技术支持、资源支撑和学习活动的学习场域，是致力于对学习内容所隐喻的文化时空、社会交往等社会存在的揭示和还原，试图通过师生之间生动的社会交往和实践活动将知识带回到学生的生命里，让学生在一种交互和交往、动态且持续的环境中实现沉浸性学习和具身性学习。
学科问题链与学科活动链是学科实践学习样态的核心表征。学科实践学习不再局限于知识掌握的学习方式，而是指向以学科问题与学科活动为核心的实践学习样态，多种学科思维、多维知识表征、多方面的复杂情境交织所建构的综合性、开放性的问题链和与之相对应的学习活动链，让学习者在结构化、脉络化的主动探索和问题解决实践中建构知识关联、驱动个体认知、促进思维发展、深化情感体验并建立价值观念。学科问题链由相互关联的基本问题构成，学生进行问题探究和问题解决所必须要经历的学习过程和学习方式则成为了学科活动链的设计来源，以学科逻辑和学生认知思维为参照对基本问题进行组合和优化，聚焦学生学习活动的认知过程和思维习惯作为学科活动的内在逻辑，关注学生学习过程中知识理解、知识转化与知识迁移的内在过程和外在依托，以此设计层进性学科活动实现知识的递进式理解。
(三)创设真实且有意义的学习情境
学科实践的理性基础在于构建以知识为根基的方法论，这其中如何实现知识的情境化理解最为关键。通过创设学习情境来把握学科知识与学习情境的内在联系，从知识的依存方式来建构学习情境未尝不是一种新思路。任何知识都必然与其产生的自然背景、历史文化背景和社会环境等特定背景相关联，其背后也隐含着特有的思维方式和学科方法论，以及与特定时期的种族经验和认知方式相适应。这就意味着，通过还原知识的背景依存、逻辑依存和经验依存能够更有效、更深刻地理解知识，因而学习情境的构建要试图还原知识的多维背景，下沉到知识的逻辑过程和种族经验，实现学科知识与学习情境的完整且深刻的关联。
创设真实而有意义的学习情境是实现学科知识意义增值的关键。真实可以指向现实生活的真实问题情境，也可以指向符合学科认知和生活逻辑的虚拟情境。地理学科可以创建真实的问题情境实现议题式项目学习，数学空间建构也可凭借媒体媒介实现空间可见，但文学审美则必然要依托学生丰富的情感想象这一基本途径。真实的学习情境内涵个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，单纯将真实情境等同于现实生活的复刻而缺失与学科知识的关联，则无法发挥学习情境的丰富育人价值。另一方面，意义与否在于学习情境与学科知识之间的嵌入程度是否引发学生的学习投入和情感共鸣。学习情境的建构要着眼于学生知识理解的视角解构学科知识的内部构成要素及其基本关系、学科知识形成的思维过程和思维方式、学科知识发生和发展过程的文化、社会、历史依存，通过变化知识内部构成要素、知识形成条件和知识应用情境，来提升个体对知识应用和知识迁移的适应性，让学习者在体会学习的掌控感中提升学生的自我感和意义感。
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本文来源于《教育研究与实验》2022年第1期。若转载请注明出处。