身为教师，不能绕开童年研究，今天说说“童年与同伴文化”
童年与同伴文化
一位二年级的班主任聊起班上的学生，说有三个孩子一直让她感到困惑。原来，这三个小男孩形成了一个“小团体”，总是抱成团惹事儿。主要是三个人相互壮胆，多数情况下都贪玩破坏大家约定好的规则，偶尔也会所谓仗义地为其中受“欺负”的同伴伸张“正义”。做了不合适的事情，第一时间相互指责三人中的“始作俑者”，其中被老师做工作后行为改进得到肯定的一个，还会被挤兑、“威胁”。领头一人向来不服成人管教，非常冲动，吃软不吃硬，贪玩，兴趣偶尔在感兴趣的内容上（据说家庭教育良好）；一人多动、冲动，有点痞气，爱招惹人，缺少同伴，容易被诱导（据说家庭教育缺位）；一人没有主见，反应慢，缺乏自信，很难在学业中获得成就感（据说家庭教育缺位）。
这是一种很有意思的的现象，尤其是三个家庭背景、性格特点等各不相同的几个儿童，形成了一个比较稳固的“小团体”。我们姑且称之为“三剑客”——这种借用没有褒贬的区分，仅仅因为他们是天真烂漫的儿童。大仲马有一部名为《三剑客》的作品，其中的“三剑客”指的是三个好朋友，名字分别叫阿多斯、波尔朵斯和阿拉米斯。这三人也性格各异，阿多斯处事老练、嫉恶如仇，波尔朵斯粗鲁莽撞、爱慕虚荣，阿拉米斯举止文雅、灵活善变。《三国演义》中有桃园三结义，抱成一团的刘备、关羽、张飞同样具有各自不同的鲜明性格。联想到两个小说中成人“小团体”的故事，是因为他们之间的友谊——如果可以称之为“友谊”的话——同样与三个儿童之间的联系一样，是浪漫的。抛开历史叙事的宏大，大仲马笔下的三剑客，罗贯中笔下的刘关张，未必不是作者心中童话和童年愿景的反映。
童年是需要同伴的。同伴文化由儿童建构和创造，又反过来影响儿童的成长。
什么是儿童同伴文化？简单地讲，儿童同伴文化就是儿童在与同伴互动交往过程中创造出来的文化，包括他们创造和分享的日常活动、创生出的活动、价值观念及思想等。它具有公共性、集体性和行为表述性，既属于儿童活动环境的产物，又反过来作用于儿童活动的环境，在或主动或被动的活动参与中，儿童尽力完成对成人世界的理解或对抗，最终影响到他们对自身成员身份的塑造与确立。
在促进儿童发展方面，父母、家庭与同伴相比较，哪方面的影响更为重要，目前的研究没有得出一致的结论。父母、家庭对儿童的影响来自遗传和家庭环境，同伴的影响属于社会情境范畴。一般研究认为，儿童性格的形成受父母家庭影响更多，儿童自我身份的确立和社会交往行为方式的选择，却更多依赖于所处的社会情境。从目前中国儿童成长环境的普遍性面貌考量，儿童同伴文化，尤其是在学校环境中形成的同伴文化，对于儿童自我身份的塑造与确立，其意义比父母家庭的影响更为重要。一是家庭教育的自觉性和主动性普遍缺失，大多数父母与孩子的沟通形式单一、内容单调，很难给予儿童深入心灵的成长引领和价值导向；二是一段时间内仍然存在的独生子女问题，客观上导致了儿童从小对“所有权”“分享”等概念的区分、理解缺乏必要的经验，进入幼儿园等同伴环境初期很难适应。我们现在普遍见到的，十岁左右的儿童完全不会积极管理情绪、处理人际关系等，都与在家庭中没有有意识习得这类能力有密切关系。理解这些，并不是否定父母家庭对儿童同伴文化的影响，恰恰相反，是为了提醒我们要重视父母家庭对儿童同伴文化发展的关键作用，因为儿童进入同伴文化，是带着从父母家庭习得的经验的；反过来，儿童在同伴文化中创造的新经验，又会影响父母家庭和日常的亲子活动。因此，为了在学校教育中能更好地理解、陪伴和引导儿童的成长，观察、研究、理解儿童同伴文化，并以谨慎的姿态介入儿童同伴文化，是教师必须面对的重要课题和挑战——这对预防和解决校园欺凌行为也有一定的价值。
儿童如何创造同伴文化。宽泛地讲，儿童同伴文化是在人际交往中创造出来的。但并非所有的人际交往都具有文化创造的意义。只有当儿童之间的互动交往成为比较稳定的活动形式（游戏、分享），促进了儿童价值观念及思想的形成，才能称之为儿童同伴文化。
首先，儿童进入最初的同伴文化，往往带有家长安排、规划的性质。在曾经的农村和城市，成人每天邻里之间相互走动，地理距离足够近的儿童之间结伴玩耍，往往是一种自然状态，少有家长安排、规划的痕迹。现如今，自然村庄逐渐消失，城市居民楼里的住户大多互不往来，儿童最初走出家庭，进入同伴文化，大多都是家长安排、规划的。例如，无论是游乐场、公园还是小区活动场地，家长要不就是提前约好了朋友带孩子一起玩耍，要不就是选择自己认为“门当户对”的家长和孩子互动。儿童互动交往时，家长会保持警惕时时刻刻在旁边观察、指导，从而将自己的观念、原则贯彻在儿童的行动当中。儿童就是带着这些印记进入最初的同伴文化的。
儿童以相对独立的主体身份进入同伴文化，创造和分享同伴文化，是在进入幼儿园或小学之后。这时候，儿童生活的时间和空间中，同伴处于更重要的位置时，他们会主动尝试与同伴一起共同创造属于他们的同伴文化，或参与到已经形成的同伴文化之中，从而重新探索和确立自己的位置或身份。在幼儿园，我们往往会看到固定的两个儿童共享玩具或游戏，他们总能友好和平地相处；当第三个儿童参与其中时，矛盾冲突就会频繁出现，因为他们都想自己来控制协调彼此之间的关系；更多的儿童一起完成一个游戏活动，就需要依赖教师的组织。进入小学，情况会发生变化，比较固定的三个人或四个人的小团体会成为同伴文化中较普遍的互动交往模式。至于这样的小团体最初是怎样形成的，如前面所提到的“三剑客”现象，有的是偶然的，有的是环境先将他们区分出来，有的是他们之前就认识（来自同一个幼儿园或父母之间熟悉），有的运用了观察、试探等策略。绝大多数儿童都有进入同伴文化的愿望。笔者在《家庭里的童年和学校里的童年》一文中，讲述了一个名叫吴城的儿童的故事，他主动邀请同学到家里做客，就是希望能创造同伴文化，并且希望能成为同伴文化中的控制者和主导者。对自身的认知和判断，以及不同的交往需求，直接影响儿童选择游戏的形式和对象，同伴文化的创造往往反映了儿童内在的成长需求，反过来，比较稳定的同伴文化又会促使儿童对认知和行为做出调整。
游戏与“小团体”是儿童创造同伴文化的方式和产物。学校的课间，经常见到儿童三五成群地在一起，玩各种各样的游戏。《游戏的人》中认为，游戏就是游戏，没有除了其本身之外的目的。当几个固定的儿童在一起乐此不疲地玩着重复的游戏时，这个观点从表面来看是成立的。但现实中，儿童的游戏更加复杂、多彩，因为他们的游戏不仅有明确的发起者，还会有控制游戏的主导者。这样，游戏当中就同时存在分享文化、层级区分、身份确认等内涵。笔者的班级里，就有三个男生长期在一起玩“奥特曼打怪兽”之类的游戏，四年级时人数开始发展到有时四个，有时五个。通过持续观察发现，一开始他们仅仅是在课间一起玩游戏，后来他们无论是上洗手间还是中午去餐厅，都会约着一起行动，甚至在餐厅每个人吃的饭菜都是一样的。他们将游戏和“小团体”融为了一体，加入游戏就必须成为小团体的一员，服从小团体的“规则”。
儿童创造同伴文化的年龄差异。儿童创造同伴文化的方式和同伴文化呈现出的具体面貌，受多方面因素的影响，比如性别意识、阶层意识、社会情境、成人干预等等。这里单独将年龄差异拿出来分析，一是以年龄差异为例，启发我们看到儿童同伴文化创造的复杂性和多元性，二是年龄差异会很鲜明地体现在儿童同伴文化中，从而让我们更清晰地观察到儿童同伴文化的共性和个性特征。物质游戏更多地出现在年龄偏小的儿童中间，如幼儿园和小学一二年级的儿童。物质游戏大多以分享为主题，逐渐发展为控制。规则游戏、身体和语言游戏广泛存在于十岁左右的儿童之间，如追跑游戏、脑筋急转弯等，这些游戏伴随着身份认同、自我价值探索等。年龄更大的儿童之间，除了游戏，他们还会有秘密、人际关系建立、活动中选择伙伴、结伴出游、话题讨论或聊天等多种同伴文化探索和创造的方式。
儿童同伴文化如何创造具体的童年经验，塑造具体的童年。教师为什么要研究儿童同伴文化？因为儿童同伴文化反映的儿童真实的心理和成长状态及需求，通过对儿童同伴文化的观察、分析和研究，可以发现和比较客观地评价儿童在同伴互动交往中行为的积极性和问题所在，从而有助于教师以真正的同理心，选择合适的时机和方式陪伴、引领儿童的积极成长和健康发展。当然，我们还是应该从儿童自身的角度，先来探讨儿童同伴文化如何创造具体的童年经验并塑造具体的童年。
文章开头的“三剑客”故事，就为我们理解儿童提供了很多有价值的信息。三个孩子为什么要“抱团”？首先是安全感的需要。从描述中可以判断，这三个儿童在家庭中都是缺乏安全感的，“据说家庭教育良好”的孩子，实际上是在家庭中受到了过多的控制，另外两个儿童在家庭中有被忽视的感觉。其次，为什么是“据说家庭教育良好”的孩子在小团体中占主导地位，他是将从父母行为中习得的“控制经验”运用到了同伴互动中。第三，他们为什么要捣乱？在找到一定安全感的基础上，他们还需要在班级里或者同龄伙伴中找到存在感和价值感，其中包含了对成人—老师权威的试探性挑战以及对成人世界的探索和理解。同时我们也要看到，这个“三剑客”关系存在内部的不一致性和松散性，他们之间的共同行动还缺乏规则和价值认同，因此一旦有外部力量的介入，可塑性就凸显了出来。从三个儿童自身的成长看，这段经历十分宝贵，因为这是一个主动探索的过程；从教师的教育引导看，要深刻认识三个儿童行为背后蕴藏的成长密码，就必须先接受他们创造的具体同伴文化，然后才能有的放矢地进行干预和引导。
儿童在同伴文化中创造的童年经验是多元的、丰富的。他们聚拢在一起，不仅建立起友谊，还会经常发生争执和冲突。并非友谊就是积极的经验，争执和冲突就是消极的经验，对于具体的儿童来说，同伴文化中经历的一切，都有积极的意义和价值。随着儿童自我意识的增强，对事物进行判断的自主性更加突出，互动交往中的争执和冲突就越来越频繁。争执和冲突并不必然导致不可调和的矛盾和分裂，而是有助于建立起人际交往的秩序，有助于儿童之间培育、检验和维护诸于友情一类的关系，彰显或促进儿童的身份认同或确立。下面是笔者见证的一个真实故事。两个五年级女孩，因为活动中一方对另一方行为的性质判断及采取的进一步行动，导致了相互之间的冲突。她们在周末的时候通过QQ，相互指责，甚至谩骂。家长希望老师能介入这一冲突，教育孩子。通过谈话，我发现她们之所以不肯原谅对方，并不仅仅因为在具体事情上的误解，还因为她们原本把对方视为“闺蜜”，矛盾的焦点之一是对“背叛”的失望和愤怒。她们自己在这次冲突中，重新思考和定位彼此之间的情谊，并调整对“闺蜜”这一关系的认识；而老师的介入，又让他们习得了如何做到先沟通后下结论以及学会控制自己的情绪等等。教师正视冲突，研究冲突背后的成长诉求，用同理心因势利导，就会有效避免校园欺凌事件的发生。
同伴交往对儿童性别边界意识的形成也十分重要。七八岁的儿童往往没有明显的性别边界意识，可以一起游戏，一起参与合作和共享活动；十岁以上的儿童性别边界意识开始鲜明起来，尤其是女孩。男孩会在男女儿童互动中，展示他们强壮、具有号召力的一面，女孩希望能展示她们的优雅和不可侵犯的性别领地意识。笔者曾经见到一个调皮的男孩，四年级时常常不经得允许就参与女孩的活动，女孩并不特别抵触；到了五年级，因为活动或游戏会有身体接触，女孩就明确拒绝他的加入。终于又一次因为男孩的强行加入，导致了身体冲突，男孩才意识到女孩不带他玩了——这对男孩来说，是很宝贵的体验和经验。
关于认识儿童同伴文化，还有很多需要深入探索和研究的内容，这篇文章仅仅是给教育者——尤其是一线教师，提供这样一个研究儿童的视角而已。