一线教师必须了解的儿童研究◇正在进行时中的儿童自我塑造
正在进行时中的儿童自我塑造
惠特曼在《有一个孩子向前走去》一诗中写道：“有一个孩子每天向前走去，/他看见最初的东西，他就变成那东西，/那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，/或者几年，或者连绵很多年。”表面看来，这几句诗是在告诉大家，儿童的成长会被所遇见所经历的事物影响和塑造；事实上，儿童作为心智成长的主体，所遇见和经历的，都必然要经过主动选择和体验，“变成那东西”，是一个自我塑造的过程，而非被动改变的过程。
处在正在进行时中的儿童心智发展受多方面的影响，遗传、环境、教育、独特的经历等。这些影响最终通过儿童自身的体验形成个体性经验，在儿童的自我塑造中沉淀为儿童个体心智图景。只有认识到这一点，学校教育才能立足儿童立场，尊重并积极促进儿童的自我塑造。
说教为什么是无力的
有这样两句话是大家耳熟能详的：“嘴皮子都磨破了，你这孩子，就是听不进去！”“我们讲过多少遍了，和同学相处，说话、做事要考虑别人的感受！”前一句是家长常数落和抱怨的，后一句出自喜欢苦口婆心的老师之口。这两句话，与其说是对孩子——学生屡教不改的无奈，不如说是暴露了自己无计可施的沮丧和挫败感。这两句话，在不断地用事实告诉大家，说教的确是无力的，是无能为力的。
儿童首先是感性的、情绪的，对事物的认知、判断和评价，主要来自主观的体验，而理性、沉思等心理特质只能慢慢萌芽、生长，在理性、沉思萌芽生长的过程中，还常常会被感性和情绪干扰或蒙蔽。当一个儿童，尤其是年龄偏小的儿童，正被某种强烈的情绪控制做出成人认为不合理的事情时，说教相较于儿童此时此刻的情绪体验，总会显得单薄无力。例如，一个课间时在游戏中受了委屈的三年级学生，带着强烈的不满和沮丧坐回教室，没有心思听讲。老师发现了这名学生心思不在学习上，便开始教导他：“你瞧，这是上课时间，我们应该忘掉课间的所有事情，把注意力放在学习上。这样你才能学到知识，才能进步，否则，你会失去更多……”可以想象得到的是，这个学生并不会因为老师的教导有道理——即使他自己也认为有道理，还觉得自己懂得这个道理——而马上从负面的情绪中大踏步跨出来，全心全意进入新的情绪状态中。这种案例，在成人身上同样是常见的。这个学生现在最需要的不是“说教”，而是有人能理解他，认同他的情绪，并帮助他慢慢地纾解负面情绪。
《儿童与情绪：心理认知的发展》一书中提到这样一个案例。同一所寄宿学校里的几个八岁的男孩被问到同样两个问题：“焦虑和难过的情感有可能在其他男孩面前掩盖起来吗？想家的感觉有可能改变吗？”一个男孩说：“如果你微笑并显得高兴，就不会表现出你实际上是害怕和担心的。”另一个男孩说得更直接：“你仍然保留着自己的想法，微笑不会让你失去自己的想法。”试想一下，寄宿学校的教师对这些儿童进行这样的说教会有用吗——“焦虑和伤心都帮不了你们，你们还是要在这所学校里上学，所以还是积极一些，忘掉这些没用的烦恼，这样你会更加开心，也会帮助自己取得更好的成绩。”是的，这些儿童不会因为教师道理鲜明的说教而变得积极、开心。
令人尴尬的事实是，几乎所有针对儿童的说教，要么是在儿童“犯错”并正在体验着负面情绪时，要么是儿童正沉浸在成人认为不可以沉浸的事情中时，要么是成人为了达到某种教育目的而假设一种特定情境或假设儿童会犯错时。显而易见，这种时候，儿童的注意力要么不在“说教”的内容上，要么听懂了“说教”的内容且同意了“说教”中道理的正确性，却因为没有真实的情境和情绪体验，“重要的道理”也不过是临时记忆中无足轻重的几个词句而已。
事实证明说教通常是无力的，“事实”里包含了科学的心理依据。教育者（教师和家长）真正认识到了这一点，就不会将引导儿童的成长寄希望于自己能够绘声绘色说清的、一个个显而易见的道理。
体验到底是怎么回事
既然说教是无力的，也就证明了儿童的成长和发展，仅仅靠外在的力量是无法实现的。与说教相对应的，是人们常说的一句话：体验是最好的学习和教育。那么，对于儿童来说，体验到底是怎么回事呢？
辉，一个六年级的大个子男孩，经常在课堂上不经思考、不举手示意就胡乱地发表见解，等他说完，有同学会忍不住笑起来，他自己也意识到了根本没有说到点子上。这种时候，他会选择两种方式应对，一种是扬起头来，故意朝大家“挑衅”：“怎么啦？怎么啦？就是这样的嘛！”一种是不好意思地摇摇头，然后又大大方方地一摊手，说：“哦，我没想好，你们说吧。”辉采取的两种不同应对方式来自于相同的情境体验——自己随意发挥而不被认可。表面看来，两种应对方式有很大的区别，实际上，是同一种心理的投射，即“反射性”维护自尊。之所以用“反射性”这个词，是因为这一类维护自尊的行为是缺乏自我反思意识的、情绪化的，导致的最终结果并非真的赢得了自尊，而是被遮蔽或掩饰了的沮丧，是一种负面的情绪体验。如果辉一直没有得到合适的自我评价策略的引导，也没有得到科学的行为矫正指导，他有可能会陷入这种情绪体验的循环中——因为儿童为了自我保护，会主动调整对别人态度的解读，即将同学们的“笑”解读为自己给大家带来的快乐。这就是生活中常见的一种对儿童的标签式评价背后的实质——“这孩子‘皮’”。
辉的案例，启发我们思考和探究，对于成长中的儿童来说，体验到底是怎么回事呢？
对于成长中的儿童，体验首先是即时的、情绪化的、功利的。被批评就感到伤心沮丧，被表扬就兴高采烈；失败了就垂头丧气，成功了就欢天喜地；遇到困难就“充满斗志”，事情简单就“掉以轻心”……这种体验缺乏自我反思意识和理性思维的参与，很难转换为“经验”，因此少有自我塑造的价值。正如案例中的辉，为什么到了六年级，依然“我行我素”地在课堂上不经思考就随意发表观点和见解，就是他对情境的体验始终停留在即时的、情绪化的层次上。随着心智和认知能力的发展，尤其是教育者有意识地、循序渐进地引导，儿童对事物和情境的体验，逐渐有了自我反思意识和理性思维的参与，积极的经验不断积累，任何一次体验都有可能会成为“自我塑造”的契机。
在辉的案例中，以及其他情况下，为什么都强调教育者的引导应该是“合适的”、“科学的”呢？因为任何认知的形成，最终都需要儿童个体的“认同”，都要转化为儿童的“自我塑造”。“合适的”、“科学的”的引导，指的是能够激发儿童对所体验的情境进行自我观照和评价的引导，帮助儿童从体验中发现意义。
从儿童成长的视角来认识，“体验”就不仅仅是情绪、情感层次的一次次具体经历本身，而是具有发展性和目的性自我塑造的过程——教育要有意识地促进这一过程的真实发生。
权威评价与自我认同
儿童对事物的理解决定着他的成长。一个儿童在处理新遇到的问题或面对困难的处境时，通常会借助头脑中已经形成的应对模式来做出判断并采取行动——这既为儿童犯错提供了可能，也为儿童形成更为牢固的自我认同提供了可能。一般而言，客观情况在儿童头脑中留下的印象，并非由客观事实或情形本身所决定，而是取决于儿童如何看待这一事实。
往往，是儿童自我建构的观点，而不是事实本身决定了儿童自我塑造的的方向。例如，自习教室里，一个学生大声喧哗，旁边的两个学生可能会采取完全不同的态度和行动措施，一个对喧哗视而不见听而不闻，埋头做自己的功课，一个总是觉得喧哗声打扰了自己和同学，试图制止喧哗者的不当行为。
小学成长课或班会课上，教师经常会组织学生对某种具体行为或现象发表观点，并在总结时会以权威的姿态对不同观点进行评价，得出“正确合理”的结论。我们会发现，低年级里，教师的权威往往会很容易影响儿童的观点，即使他们有不同的看法，也会很快放弃，几乎无条件地支持教师的权威；到了高年级，教师的权威会逐渐动摇，儿童有时会试图说服教师，因为他们觉得自我认同比权威评价更有意义。认同权威和认同自我虽然最终都是儿童自我建构的观点，显然，这两种认同所依赖的事实发生了转移，前者把权威本身当成了要面对的“事实”，后者只是把权威当成针对事实的观点之一。这说明，儿童的自我塑造，随着年龄、心智的发展，自主性占据了更加明显的地位。
儿童在多大程度上依赖权威，就决定了其在多大程度上远离了自我判断和自我塑造。这提醒成年人，尤其是教育者思考，在儿童成长的道路上，选择什么样的角色和姿态陪伴和引领儿童，才能真正与儿童建立起相互的信任，才有利于儿童主动性的探索和成长。
儿童身体与自我塑造
人类文明发展至今天，并没有因为科技的发展和职业的分化，而导致人们对强健身体的需求和崇拜发生改变。强健的身体，仍然是社会人建立自信的重要基础。那么，儿童怎样看待自己的身体，儿童身体与自我塑造之间有怎样的关系？
新的儿童研究表明，对于儿童来说，身体“充满象征意义”且因此成为儿童建立身份认同的重要组成部分。“……正常发展的儿童身体的文化刻板印象对于父母和儿童自身来说都很重要。偏离标准观念会引起强烈的焦虑。在儿童中，身体经验特别是身体差异是社会身份的重要标准。”如果我们用心观察，就会发现，小学高年级的同伴关系中，有一种很有意思的现象——身高差不多的几个男孩或女孩总在一起游戏，而身高有明显差异的很少在一起玩耍。当几个身高有明显差异的同龄男孩在一起活动时，个子更高、身体更强壮的往往更容易成为主导者——虽然他们年龄一样大。儿童与儿童之间还会有一种错觉，当并不熟悉的几个儿童在一起时，他们往往以身高来判断对方的年龄是比自己大还是小，从而来确定互动时自己的角色定位。再有，因为文化刻板印象的影响，肥胖的儿童在人际交往和身体活动中，比其他同伴更容易缺乏自信。如此等等，都印证了一种判断：“身体大小成为年龄的一种隐喻，但更重要的是，它可以被用来反映、宣告和获得作为一个人的自主性。”这些为我们认识儿童身体在儿童自我塑造上的重要作用提供了证明，也为教育者如何参与儿童身体判断和认知提供了参考。
儿童的身体是“未完成的”，生物性的身体变化总是伴随着社会性的身体认知，并不断影响儿童对自己的评价和自我塑造的期待。引导儿童积极地善待身体、强健体格，在体育运动中充分发挥身体的能力，有助于儿童在自己的内心深处培育自信。身体运动和游戏既是儿童探索自己身体发展的一种方式，也是儿童邀请他人分享自己的身体经验的一种方式，在这种分享中，儿童不断进行身心两方面的自我塑造。
总之，儿童的成长既不是过去时的，也不是将来时的，而是正在进行时的。儿童的自我塑造是儿童成长的本质，但儿童的自我塑造也会受到各方面的影响，如所处的环境、有切身体验的经历、身体经验、他人评价等。教育者在认清儿童自我塑造的本质和复杂性的基础上，选择科学适切的方式与儿童相处，在“正在进行时”中给予儿童成长所需要的陪伴和引导，是教育者当仁不让的责任。
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