从这些英语公开课学到了什么？

 

随着新课程改革的深入，英语课堂在教学氛围、教学模式和评价方式等方面都有了较大的进步。 然而，透过公开课的一些表面现象，我们也看到一些有碍课改进一步深化的问题。笔者多次观摩一所市级示范职业高级中学的英语公开课，并进行了调研和教师访谈，发现一些问题在中学英语课堂教学中具有一定的代表性。

一．脱离教材，教学目标不明

 

案例

这是一堂新授课，教学内容 是 Go for it!7B Unit 8 I’d like some noodles. 教师在授课时 ，首先展示有关“Food”的图片来复习巩固上一课已学的词汇，并用“What’s this / that?”和 “Is this ...?”等句型结合图片引出关于“Food”的其他词汇；

接着教师运用自己设计的调查表格，调查学生喜欢的食物，调查时让学生使用了“What do you like?” 和 “Do you like ...?” 等句型 ， 还有其他的一些活动。 

整个授课过程教师采用的教学方法应该是丰富多彩的。 整堂课从表面看热热闹闹，但教学活动与教学目标脱节，教学收效不大。

分析

这堂课最根本的问题不是授课教师缺乏先进的教学理念，而是该教师没有把握好教材所设定的教学目标，导致对教学目标定位不准，所采用的教学手段和方法也不适当。

本课关于食物的词汇是一个要点，但这只是一个基础目标，不宜花大量时间操练；而句型“What kind of noodles would you like?” “What size bowl of noodles would you like?” “I’d like ...”才是重点 ，教师最终要教会学生在餐馆“Order food”的场景中运用这些句型和词汇，达到交际的目的。 教师设计的调查活动的确是一个交际性任务，然而在完成这个任务时所使用的 “What do you like?”和“Do you like ...?”句型却严重偏离了本课的目标 ，而且使学生容易混淆“would like”和“like”。

对策：

有些教师为了体现新课程的理念，使用了目前较为流行的任务型教学模式， 但有时任务设置随意性较大，乃至脱离了教材，偏离了当堂课的教学目标，造成教学收效甚微。 

[1] 课程标准倡导跳出文本，并不是不要文本，跳出文本首先要基于文本。 教材每个单元都根据某个话题提供了相关词汇、句型等教学内容，给教师处理教材和实施课堂教学提供了较大的空间，但这也对教师提出了较高的要求，教师要具备把握教材和分解整个单元的教学内容的能力。 而当前一些教师对教材把握不到位，在一定程度上影响了课堂教学效果。 

因此，有必要通过教师培训引导教师深入研究教材、准确把握教材和恰当处理教材。 在课堂教学中，教师应量力而行，这个“力”就是学生和课堂的实际情况，“行”就是增、减、改变、重组教学内容。 教师要从学生和课堂的实际出发，紧扣教学目标，灵活运用教材，使教材服务于学生，而不是让学生来适应教材。

二．提问方式不当，师生互动形式化

 

案例

课堂上我们常常看到有的教师为了了解学生对课文内容是否熟悉，预设了十几个问题，然后指定学生一个一个“开火车式”地回答这些问题。 从表面看，参与的学生面比较广泛。 

下面是初二年级某位老师的一段课堂提问实录。

T: What is Jiaming’s favorite sport?

S: Football and ...

T: Football? Not exactly ...

S: Swimming.

T: That’s right.

分析：

上面的例子是颇具代表性的课堂上教师把“问答”当“对话”的现象，教师设置的大量问题是“对不对”“是不是”“怎么样”“好不好”等一些毫无启发性的问题。 教师把师生之间、学生之间的平等对话理解成俗套的问答。这种课堂上的一问一答，表面上是师生之间、学生之间的互动，实际上是教师用提问的方式在“灌”。

在上例中，教师预先设定唯一可接受的答案，这是实践中典型的课堂提问方式，即寻求答案的唯一性。 教师在鼓励学生回顾事实因素或者预先阐述语言项的同时， 也伤害了学生用目的语表达他们自己想法的积极性。 这种以封闭式问题为主的提问，很难激起学生交流思想的愿望，而且还会限制学生的语言输出。

策略：

1. 封闭式提问（close question）和开放式提问 （open question）

2. 特定提问 （special question）和常识性（general information question）。 

这两类提问的本质区别在于是期待特定的、封闭的回答，还是期待有一定质量的、 开放式的回答。

3. 展示式提问（display question）和参阅性提问 （referential question）。

前者指对知识的核定性的提问，教师是知道问题答案的；后者指教师没有确定答案的提问，是更高认知水平的提问。 [2] 对学生的语言输出而言，封闭式提问比开放式有更多的限制。 在一个封闭式的提问中， 如果教师提供句子结构来诱导回答的话，那么学生受到的限制就更多了。 

上课时教师需要对知识进行核对性的提问， 但新课程强调学生的主体地位，鼓励学生跳出对教师的依赖，多说敢言，主动质疑，因此教师应多使用一些没有确定答案的开放性问题， 也可以设计一些存在信息沟（information gap）的问题让学生进行交流。

三．滥用鼓励与夸奖

 

案例

在课堂上我们看到每当学生参与并完成了一个课堂活动后，教师马上使用“Good”或“Very Good”等激励性的语言给予学生表扬。 但是教师使用的评价语非常单一，有时一堂课单单一个“OK”就反复使用了数十遍，似乎已变成了教师的口头禅。 有的教师为了调动学生的积极性，还频繁地使用实物进行奖励。

分析：

新课程强调对学生的尊重和赏识，但并不意味着为了迎合学生的喜好而一味地表扬。 

在课堂上，经常有一些教师不假思索，也不根据学生完成的课堂活动的实际情况，随意地表扬或奖励。 这实际上已经失去了评价的作用和意义，究其根本是教师对新型师生关系的含义还没有完全理解。 正如体罚不可取一样，一味表扬也是不可取的。对学生而言，过多、过滥的夸奖会失去它应有的激励作用，也会导致学生浅尝辄止和随意应付。

策略：

首先，教师应当注重评价语的多样性，引入分层次评价。 面对水平不同的学生，教师应提出不同的要求。如在学习有关水果的词汇时，针对学习困难的学生，教师让他们摸一摸装在袋子里的水果，玩一下“What is it?”的猜谜游戏，学生能说出水果名称即可；对程度中等的学生则追加“What’ your favorite fruit?”；对程度好的学生再问“Why?”

此外 ， 教师在教学过程中应分别根据学生参与和完成课堂任务的难易程度，给予恰如其分的评价，可使用“Good. / A good job. / Very good. / Great. / Wonderful. / Well done. / Excellent. ”等激励性语言。教师在教学中应采用因人而异、灵活机动的分层评价方式，多给学生获得“成功”机会，尊重、理解、宽容地对待每个学生，让学生处于轻松、愉悦的教学氛围中。

其次，注意纠错方式，多用期待性评价。在学生出现错误时，不要急于纠错，更不要马上说：“No. You’re wrong”, 而可以说“Take it easy.”“Think it over, Please!” 也可以根据情况对其他学生说:“Who can help him/her?”还可以通过加重语气，启发和诱导学生自己纠错。这样做可保护学生的自尊，培养学生的互助精神，更重要的是不挫伤学生的学习积极性。教师可以用 “How clever you are! / You’re so smart. / You can do it. /Let us try it again.”等语言来表明教师充分信任学生 ，对学生寄予期望。

四．把自主变成放任自流

案例

有的教师上课时让学生自己看书，提示不足，具体要求不明，没有检查也没有反馈，由学生一看到底。有的教师还提出学习内容由学生自己定，如喜欢哪一段就读哪一段；学习方式由学生自己选，如喜欢怎么读就怎么读。有的教师在尝试使用合作学习方式时，对学生的讨论既没有合理的引导，也没有适当的监督。

分析

使学生能自主学习和合作交流是英语课堂教学改革的重点内容。新课程强调学生的主体性，强调把时间还给学生。但是，让学生自主学习不等于放任自流。上面例举的现象是一种典型的自流式的学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有做到真正的自主。这种学习方式导致学生无所适从，不明白自己究竟要做什么、要学什么，完全处于一种盲目状态。

策略：

要使学生实现自主学习，教师必须让学生拥有独立自主学习的条件。首先要提供学习的材料，并使学生能驾驭这些材料；其次，要交给学生使用语言材料完成的交际任务；再次，还要帮助不同类型的学生制订实施计划。这一切首先需要教师根据所学语言内容设计出能够使用所学语言的情景、实施活动的组织形式和呈现任务结果的方式。

五：有活动，无体验

 

案例

教师在课堂上常常采用“任务型”的教学模式来组织课堂教学。如有的教师在教完有关颜色的词汇后，把课前准备好的没有着色的房屋图发给学生，让他们根据自己的喜好和审美能力，以四人小组形式给房屋涂上颜色。学生涂完颜色后，进行展示并评出最佳设计图。

分析：

从上面的例子中我们发现，教师设计的涂颜色教学活动是贴近学生实际的，也达到了吸引和组织学生积极参与的目的。然而，根据观察我们发现，学生在完成该任务的整个过程中没有把新学的有关颜色的词汇运用到整个过程中，使得英语课成了一节纯粹的美术课，虽然有了“任务”，却根本谈不上语言的体验。

此外，有的课堂上经常出现一些为活动而活动的现象，学生在课堂上一会儿忙这、一会儿忙那，动手与动脑相脱节，目的性差，没有体验与反思，应该说是一种无效和无价值的活动。

策略：

新课程倡导“任务型”的教学途径，鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，培养学生“为用而学，用中学，学了就用”的综合语言运用能力。就上面的情况，笔者在课后和教师讨论后，重新设计了活动。

首先是让教师在活动前呈现学生小组合作时可用的句型“What color do you like? / Do you like blue? / Let’s color the door green. / Can you pass me the red pen?...”

其次是学生活动时，教师在各小组巡视，帮助学生使用这些语言，通过语言来引导学生进行着色活动。事实证明，这样的教学活动才能真正帮助学生体验语言的应用，提高学生的综合语言运用能力。

六．合作有形式，无实质

 

案例

课堂上，教师为了让学生更好地完成“任务”，让更多的学生参与其中，同时培养学生的合作精神，往往采用小组合作的形式。如教师在上阅读课时先呈现一些问题，让学生通过小组合作找到问题的答案，然后每个小组选一个代表说出答案，进行答案核对。

分析：

教师片面追求小组活动这一学习方式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。问题不分难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要进行讨论。讨论的时间有时没有保证，学生还没进入讨论状态，教师就匆匆忙忙地结束了活动。

教师在小组合作学习中不是一个引导者，学生仍处在被动的讨论中。对学生而言，如果小组合作学习没有组织引导好，往往就会缺乏平等的交流与沟通。结果是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习能力差一些的学生变成陪衬，更多的时候他们只是听众，在小组汇报时他们的意见往往被忽视。

策略：

1. 不要把所有问题都拿来进行小组讨论，如果一切问题不分主次平均用力，只会使合作学习流于形式。往往“是不是”“对不对”“好不好”等事实性、 陈述性的问题成了讨论的重点。

2. 对讨论的重点问题，尤其是一些开放性、值得探究的问题要给予学生充分的讨论时间，并为学生提供汇报他们意见和想法的机会。

3. 作为小组合作学习的组织者和引导者，教师在分组时要处理好“组间同质”和“组内异质”的关系，引导组内优秀学生、中等学生和后进生三者间的平等交流和沟通。

七．探究性学习高深化

 

案例

本次课程改革大力倡导在各科教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。然而在英语课堂上，很少有教师采用探究性的学习方式。

在与教师访谈中，有教师这样认为，并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，无需探究的问题却要去探究导致了探究的浅层化和庸俗化。

探究需要一定的学科基础，而初中生的英语综合运用能力还处于起步阶段，还不能达到探究这样的高度。

分析：

这位教师的观点有一定的道理，但根本问题是其误解了探究学习的方式，将探究性学习高深化了。探究学习的本质是学生基于自身的兴趣，并在教师的指导下，通过自己的努力和亲身体验，主动获取知识和信息，应用知识或信息去解决问题，完成交际任务。这种学习方式其实不是什么新鲜的事情，我国早有“鱼”和“渔”之说。很多教师采用由学生观察、发现、讨论、归纳、应用的方法来处理，取得了很不错的效果。

策略：

教师要把学生能够自己独立做的事情留给学生，让学生有时间、有机会去选择、决定，去思考、实践、体验、感悟，去创造、应用；而不是由教师灌输。教师要勤于运用自身的聪明才智，在教学中提供可让学生进行探究学习的素材和机会。

八．标签式的情感、态度、价值观教育

 

案例

课堂上，有的教师在讲到某个主题时，比如教到“sports”这样一个主题时，往往在教完相关的词汇、操练完有关句型后，就会很自然地将运动的好处亲口说出，来凸显对学生情感、态度、价值观的教育。

分析

凸显情感、态度、价值观教育是新课程基本理念和基本特征，然而一些教师对到底如何处理知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学目标显得有些困惑，不知道如何有机地将三者结合起来，所以出现了上面课堂上教师脱离具体内容和特定情境，孤立生硬地进行情感、态度、价值观的教育现象。

策略

教师要尽可能把情感态度的讨论渗透到具体内容的学习过程中。比如，在学习日常活动时，教师可以列出学生经常从事的日常活动，然后引导学生把这些活动分为两类：一类为自己独立完成或从事的活动，另一类为必须与其他人合作才能完成的活动。 然后教师可以和学生一起讨论为什么从事某些活动必须与他人合作，这样就把培养合作精神渗透到了英语教学之中。

随着课程改革的进一步深化， 教师一定要克服这些教学中容易出现的问题，力求在“实践教学理念 — 反思教学实践 — 改进教学设计 — 再次实践理论”这样的循环中不断体验课堂教学，并从中积累符合新课程理念的、真正能提高教学实效性的教学经验。

参考文献

[1]陈琳，王蔷，程晓堂.普通高中英语课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[2]王春晖.中外教师课堂提问策略差异的调查与分析[J].中小学英语活页文献(25)，2003，(3).

整理 I Jane

编辑 I 紫沫沫

内容来自 I 陈惠民. 

由公开课引发的英语课堂教学问题的反思[J]. 

英语教师, (4):11-14.

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