《什么是教育》第四章摘录
第四章 可在有限范围内计划的教育
1.
真正的教育根本上仰赖那些不断自我教育的教育家。他们在与他人的交往中持续地付出和倾听，恪守自己的理想与唤醒他人的信念，通过在传统中学习和实践而找到一条未被限定的道路。
对教育的计划，仅可在狭窄的范围内进行；一旦越过了界限，随之而来的或是严格的训练，或是杂乱的知识，而这些都与教育的初衷背道而驰。
2.
人只能作为独立的个体改变自身，由此或许可以唤醒其他人。但这一过程若有丝毫强迫之感，其效果就会消失殆尽。
全盘的计划——它将整个人类此在视为一个群体组织——总是在人类理解力的有限视域内运作。它是对真正的人性的扼杀。以各种方式将我们的整个此在纳入任何有违本性的计划之中，同样是令人难以承受的。因为这些计划并没有将自身限制在真正可计划的事物中，反而吞噬了属于人的自由。
3.
思维方式的革新只能在自由中诞生，它是所有的计划的首要意义。
4.
由于转变是不可计划的，因此，将人的某种改变作为防止其堕落的手段，同样是徒劳的。仅被当作手段的事物已不再是其自身。唯有将人引向其自身的、无目的的转变，才能使人在内心对可能的沉沦有所准备，从而得到救赎。
没有人愿意被当作工具，因为，就其本源而言，人渴望成为真正的人，而非异化的人。
5.
单纯地制订计划是一种逃避；一种对真正重要的事物的逃避。这并不是说要放弃任何富有意义的可能的计划，也不是说允许毫无计划，而是说，那先于一切计划而存在的事物，将塑造计划的过程本身，事实上，它使计划变得切实可行，既包罗万象又井然有序。
6.
生命的重复与流变必然在个人身上留下印记。这不是一件可以盲目期待的事情。每一个为理性之光烛照的人都应不断地将理性付诸实践，尤其是在他与旁人的交流中。
7.
在某些地方，教育被全盘地计划，规则、层级与强力一直渗透到最细微的层面。统治者对其实施教育的方式有十足的把握，他们以科学和技术，特别是心理学方面的知识为依据，像运行机械设备那样组织教育。教育被降格为培养工具化的、驯顺的人的活动，它赋予人们一种参与创造预想中的伟大未来的冲动。人们迫切渴望加入这一洪流，在功能化的过程中实现自身的价值，成为工具，并将他人也转变为工具。这一切基于有计划的、庞大的人类结构，而并不是以个人和个性为基础的。根据需求，他们可以被随时替换。而智力、技术和功能则是评价他们的标准。他们在工作中被消耗，当他们不再有用时，也就被淘汰了。
8.
我们长久生存的一个重要基础就是，以自由的精神指引一切计划。
9.
但是对于儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是以直观的形象充实他们的精神世界。因此，最重要的是，教师要言简意赅地传达内容，使儿童的思维结构与理解力得到锻炼，变得明晰，从而获得对事物的确切了解。可以说，教育首先是一个精神成长的过程，其次才是科学获知的过程。
对于从事科学职业的人来说，无所谓有价值的知识与无价值的知识。但从教育的角度来看，科学意味着价值的匮乏。在教育过程中，科学思维会成为一种有意识的知识经验，带着理性的强制色彩。因此，科学思维作为人类存在之不可或缺的基础，同样应当为自身划定界限。对科学课程的计划不能由科学本身或是科学专家决定，而应当依据一种完全不同的、对本质性问题有所研究的专业权威。这种计划立足于责任而非科学的正确性。在其引领下，科学在学校里的角色，尤其是在对知识价值的评估上，必须时刻受到学校精神的检验。
10.
唯有对心理学和心理病理学的可能性边界有清晰的意识，才能恰如其分地运用它们。但心理学家打算成为人类的主管，实在是一个不可置信的怪现象。心理分析披着科学的外套，不顾科学要素的整体性，俨然成为一场信仰运动，这一运动在美国已成为荒唐可笑的现象。在我看来，心理分析的渗透已成为毁灭人类尊严的一种方式。
不应将教育计划建立在被误认为是心理学的知识基础上，相反，教育计划应该限定在真正的心理学洞见的范围之内。人们会说，作为科学的心理学对于教育并不起到决定性作用；没有心理学，教育仍能保持其固有本性，尽管在教育主管部门中，心理学能起到一些附带的作用。
11.
将儿童培养为社会所需的有用之才，意味着如下两点：首先是唤醒共同体的历史性精神，唤醒象征中的生命意识。儿童在无拘无束的日常生活中，通过社团交往、语言交流以及教育者所传授的人类现实状况而获得历史性精神与生命意识。其次是教授和操练未来职业所必不可少的技能。两者皆不可偏废。
12.
但如今的大学和技术学院中，如下现象甚嚣尘上：没完没了的讲座和练习阻塞了学生自由探索的精神道路，专业与知识不成系统，教授只是传授考试技巧，等等，这些都削弱了原初的精神生活，学生失去了反思能力、承受孤独的能力，以及针对一个问题复思索的习惯。
13.
我们是否应该持悲观主义的态度，即认为资质平庸者只配得上单纯的训练而无法享受智性生活？还是说，仍然可能赋予他们某种自由，即为他们提供足以激发智性火花的内容，而不只是纯粹地增加课程的强度？如果这一可能性无法实现，那么无论人们如何抵触，教育迟早会在世界范围内导致诸种形式的极权主义。
14.
当理性的指引无法对此作出回答时，就应为理性本身设定界限。重要的是，人们应该清楚，为不可计划之事制订计划，本身是个悖论。
已过去的一切无法重现。真实必定来源于当下的冲动。但透过伟大的过去，我们能更加明确当今学校的任务：创建学校的目的，是将历史上的人类精神内涵转化为当下生机勃勃的精神，以此引导学生掌握必要的知识和技能。
用于计划的手段自身变成了目的。科学的认知与成绩的提升成了最终目标，而心理学则成为制订教育计划的方法。举例来说，科学只是教育的一个要素，如今却几乎成了将来研究职业所必需的预备课程。教学法又将记忆与技能方面成绩的提高绝对化了。心理学认为，心理机制与可理解的动机是自由人的工具。但我们可以断言：即使在没有科学、教学法和心理学的地方，优质的教育仍然是可能的。但如果整体的历史精神枯萎了，教育就会面临威胁。一个不加评判地讲述希罗多德并稍加杜撰的教师，能使一幅生动的古代画面深刻地烙印在学生的记忆中，他把握住了历史的真实，且这种真实是难以忘却的——尽管在“科学”的教育者看来，这种做法轻浮且不值得效法。一位从不迎合时尚、以教书和探求真理为本职的教师，庄严地在黑板上写下富有魅力的言辞，引起学生对终极价值与绝对真理的向往——尽管学校当局可能会要求他以更有技巧的教学法来教学。
15.
……也就是说，他首先考虑的并不是让孩子们成为不能经历风雨的花朵，而是与他们一同在具体的事物中探索生命与世界的本质。
唯有在与事物的接触中，才能感受到真正的严峻。以心理学为手段的严厉，或是如同军事训练般的强制，也许只是为专横和暴力提供了温床。
16.
在教育中，人们可以全面地沉思和制订计划，但更重要的是，要设定计划的界限，并认真遵守它们。……起关键作用的是教师个人，在教室的四壁之内，他有承担自身责任的自由。然后，真正的生活在那里开始了——这有时会招来官僚的计划制订者和学校管理人员的憎恶——在那里，人道主义精神意味着承担起对精神内涵的责任。尽管计划无处不在，原初的真实仍占有一席之地。如果计划制订者对此有所意识，他就会尽可能少地扰乱它。这种原初的真实存在与否，反映在孩子们未经反思的意识中，也反映在教师以良知完成的使命中。他对此感到愉悦：美妙的课文与良好的教学法将在孩子心中播下伴随其终身成长的种子。
一切动力、勇气与喜悦都来源于教师人格中的引导力量，而学校的精神共同体更使其蓬勃发展。这种力量超越于学校的范围而直接向每个个体的灵魂言说，讲述那些在历史的暴力情境中以道德理性赢得自身存在之真实的人们。在这种言说面前，日常生活不再黯淡无光，即使最微小的行动也获得了意义，读、写、算不再只是技能的掌握，它们本身也是对精神生活的参与。其中的美是可把握的，每一次手的动作，每一次思维的运作，都富有意义。
然而，在只有计划和知识而缺乏全面引导的情况下，教育就成了将人训练为工具的活动，人的成长的可能性于是堕落为一团纯粹的生命能量，一种难以实现自身真正价值的生命过程。
17.
所有的计划及其实行都在人自身所给定的自由中划定了界限，也就是说，人所能达到的境界在本质上是不可计划的。它令人惊异地、纯粹地、动人心魄地来自未来；它超越于并先于一切自我满足的技术。
在可预测性与奇迹之间，人们需要在超越性面前承担起行动的责任。