语文本体性教学内容的构建
摘要：语文课程长期缺少结构化的教学内容，导致了语文教学的混乱。语文教学内容可以分成本体性教学内容和非本体性教学内容，应该以本体性教学内容为目标组织教学过程。当下语文教学中颠倒了本体和非本体这两类教学内容，造成语文课程性质的异化。语文课程应该梳理清本体性教学内容的具体内涵，构建好语文课程的教学内容体系，才能从根本上提高语文教学的效率。
教学内容作为课程的核心要素，在课程构建中具有极其重要的意义。教学内容是教学目标的具体体现，构建合理的教学内容是课程决策课程设计和课程实施的前提和基础，离开了教学内容，教学目标就成了一纸空文。由于我国语文课程与教学理论缺少对中小学语文教学内容的系统研究，语文课程标准对教学内容的表述过于笼统，语文教材也没有明确呈现教学内容，直接导致语文课堂教学实践中教学内容的混乱。语文课究竟“教什么”主要凭执教者个人经验去判断和选择，这就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。
一．本体性教学内容和非本体性教学内容
语文课程作为基础教育中的一门核心课程，对学生思想、情感、审美教育方面所起的作用是其他课程无法比拟的，应该责无旁贷地承担起这些教育任务，这是毫无疑问的。正如语文课程标准指出的那样：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”这些表述完全正确，表明了语文课程综合性特点，但也使得语文课程长期陷入了“工具性”和“人文性”（以前提“思想性”）的争论，使得原本就纷繁复杂的语文教学内容变得更加扑朔迷离。
其实语文课程原本就是一门人文课程，正如德国语言学家洪德堡指出的那样：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”，“使用一种语言意味着接受一种文化，隔断一个人与母语的联系，也就意味着使他与自己的文化传统断绝了联系”。汉语言文字是中华文化的精神血脉，是联系13亿中华各民族同胞强有力的纽带，学习语言文字是学生接受民族文化传统提高民族认同感最有力和最有效的方式。语文课程着眼汉语言文字学习，就是坚守中华文化的根基，就是在为我们的子孙后代打上中华民族的烙印。 因此，让学生牢固掌握祖国的语文文字是语文课程人文教育任务的重要组成部分，是语文课程人文教育任务最直接、最重要、最有效、最本质的体现，也是语文课程区别于其他各门课程的本质特征。将掌握语言文字仅仅看做是“工具性”任务，进而将其排斥在语文课程“人文性”教育任务之外，是对语文课程性质的误读。
课程标准将语文课程的基本性质表述为“工具性和人文性的统一”有其合理的一面，但实践表明这样的表述很容易造成语文课程“工具性”教学内容与“人文性”教学内容的对立，很容易让人误将“工具性”教学内容排除在“人文性”教学内容之外，这样语文课程的“人文性”教学内容就仅剩下思想、情感、价值观教育，很容易将语文课上成思想品德课或政治课，客观上造成语文课程性质的异化。我们必须认识到，情感、态度、价值观教育、审美教育等是语文课程必须承担的人文教育任务，但这些任务不是语文课程一科独担的。在语文课程中，情感、态度、价值观教育、审美等教育任务应该是在语言文字学习过程中渗透的，不能将这些任务与“语言文字学习”任务对立起来，更不能以“情感、态度、价值观”等任务冲击甚至代替“语言文字学习”的任务。
依据语文课程功能我们可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容*，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容反映出语文课程区别于其他课程的本质特征，是语文课程的“立课”之本。完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。一类是非本体性教学内容，包括情感、态度、审美、价值观的熏陶、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容是基础教育各门课程共同承担的共性化任务。语文课程作为基础教育中的一门核心课程，应该责无旁贷地承担起这些教育任务，但也无须放大，因为情感态度价值观教育是学校各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。
我们将语文教学内容划分为本体性教学内容和非本体性教学内容，目的是为了区分这两类教学内容在语文课程的不同目标定位及实施过程中的不同途径和方法。尽管语文课程对学生思想、情感、审美教育方面所起的作用是其他课程无法比拟的，但是这类教学内容在语文教学过程中重在体验，重在感悟，在教学实施过程中应该是渗透在语文知识教学和语文能力培养的过程之中的，应该结合在听说读写的实践过程中实现的，应该是一种“润物细无声”的教育。如果把思想、情感、审美教育从语文知识教学和语文能力培养中剥离出来，甚至无限放大或强化，就会异化语文课程的性质。
二、围绕本体性教学内容组织语文教学
综上所述我们可以认为，思想、情感、审美教育和思维训练这些非本体性教学内容都应该在完成语文课程本体性教学内容的过程中实现的。换句话说，本体性教学内容与非本体性教学内容在语文课程中不应该是割裂的，不是简单的并列关系，而应该是一种包容关系。按照语文课程性质，语文教学过程中显性呈现的应该是本体性教学内容，应该以本体性教学内容为目标，并且按照学生的认知规律来组织教学过程，而思想、情感、审美教育和思维训练应该渗透或包含在本体性教学内容学习过程之中的。语文课的教学组织应该是：让学生明确理解需要学习的本体性教学内容，然后通过反复实践，达到在其他语境中迁移运用的目标（见图一）。
而当下的语文课程在本体性教学内容和非本体性教学内容关系的把握和处理上恰恰是颠倒的。大部分教师上语文课是以非本体性教学内容即课文思想内容的理解和分析为主要目标，围绕着课文思想内容的理解为主要线索，按照“初步—分段精读—总结提升”的流程组
*本体论(ontology)是哲学概念，它是研究存在的本质的哲学问题。本体论的核心作用就在于定义某一领域或领域内的专业词汇以及它们之间的关系，为交流各方提供了一个统一的认识。在这一系列概念的支持下，知识的搜索、积累和共享的效率将大大提高，真正意义上的知识重用和共享也成为可能。
织教学，而对本体性教学内容反而是采用穿插、添加的方式渗透其间。请看下面这个课例：
将相和
教学目标
1、 初步把握课文的主要内容，领悟3个故事之间的内在联系。
2、 感受蔺相如在渑池会中的智勇双全，在面对廉颇挑衅时的宽阔胸襟；感受廉颇知错就改的勇气；
3、 体会廉颇和蔺相如以国家利益为重的爱国之心。
4、 教学重点：感受蔺相如在渑池会中的智勇双全，感受廉颇知错就改的勇气。
教学过程
一、解课题，引出人物
二、抓不和，寻找原因
三、看相如，智勇双全
四、学廉颇，深明大义
五、寻联系，评价人物
六、抓提升，课后延伸
很明显，这堂课的教学目标和重点是感受蔺相如的智勇双全和廉颇知错就改的勇气，这些都是非本体教学内容；整堂课的教学设计就是围绕着人物的思想品质的理解即“非本体内容”展开教学过程的。当然语文教师在教学过程中也想方设法地插入朗读、词语教学、人物描写方法等各种“本体性教学内容”，但这些内容在教学过程中实际上沦为一种点缀，一种随机添加，这样的语文课就颠倒了本体性教学内容和非本体性教学内容的关系。（见图二）。
遗憾的是，这样的课堂组织已经成为当下语文课的一种常态。语文课上之所以会上成思想品德课，上成历史课、上成社会课，这种现象之所以屡禁不止，其根源和当下语文教学实践中颠倒了本体和非本体这两类教学内容有直接的关系。
因此，如何正确认识并处理好语文课程本体性教学内容和非本体性教学内容的关系，并且按照本体性教学内容的学习规律来组织我们的语文教学，是语文课程与教学理论研究者和广大语文教师必须研究的一大课题。
三、语文本体性教学内容的选择
语文课程教学内容的选择应该从本体性和非本体性两个方面来考虑。尽管语文非本体性教学内容纷繁复杂，界定其内涵和外延非常困难，但我们可以参照《思品社会课程标准》规定的教学内容来大致选择和确定语文课程非本体性教学内容，语文课程在情感、态度、价值观等方面的教学内容不可能也没有必要超越思品社会课的教学内容；此外，现在课文教材编写已经精心考虑了思想情感、态度、价值观方面教学内容，因此，教师可以依据课文内容进行教学，无需再自行选择，也没有必要再重起炉灶。
语文教学内容研究的重点应该放在语文本体性教学内容方面，梳理清楚语文本体性教学内容，就可以为语文教材编写提供框架体系，并且能很大程度上消解语文教学实践中的混乱和教师在教学内容选择上的困惑。
从历史上看，我国语文教学内容体系的编制曾经有过多种路向：指向字、词、句、篇，语、修、逻、文等语文基础知识教学的内容体系；指向听、说、读、写等方法学习和语文能力培养的教学内容体系；指向语文学习习惯培养的教学内容体系；还有融知识、方法、能力、习惯为一炉综合性的语文教学内容体系。20世纪50年代“汉语”“文学”分科教学，其中的汉语课本编写遵循的是语法和文学知识的教学内容体系；20世纪八九十年代中小学语文课本强调读写基本功训练，试图以阅读与写作能力为指向编制语文教学内容体系。这两次改革从语文知识和语文学习方法两个不同的层面提出了比较具体的语文教学内容，尽管限于当时的研究水平，所概括的语文教学内容在科学性和完整性方面都有值得推敲之处，但对明确语文课程教学内容，推进我国语文课程的科学化和教学内容的具体化，都起到过积极的作用。
现行语文课程标准从识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五个方面制定了四个学段的教学目标和内容。这五个方面的分类以及各学段教学目标和内容的规定，总结了广大语文教学工作者长期来对语文教学内容的认识，凝聚了广大语文教学工作者的智慧和实践经验，是现阶段我们编制语文课程教学内容框架体系的重要依据。我们检索部分发达国家和地区的母语课程标准，研究比较各国语文学界对教学内容的选择和分类情况。发现各国都将听、说、读、写能力培养作为语文课程主要目标并以此来设计母语课程的教学内容，可见以听、说、读、写能力培养来选择教学内容是各国语文工作者的共识，是符合语文教育规律的。
此外，各国母语课程都很重视语文知识教学，将其作为语文课程重要的教学内容，美国、法国、日本等发达国家都将语文知识教学与听、说、读、写教学并列，作为母语课程的教学内容。英国语文课程标准没有将语言知识教学内容单列，而是在“阅读”部分详细罗列了语音知识、字形知识、单词辨认、语法知识和技巧等具体的教学内容。其实我国1956年颁布的《小学语文教学大纲》也将汉语知识与识字、阅读、作文并列，作为语文教学内容之一；之前1941年颁布的《小学国语课程标准》在第二部分“教材纲要”以附件形式罗列了“读书教材文体分类”和“文法的组织”等教学内容，对小学国语课文体知识和文法知识教学内容作了明确的规定。建国以来我国多部语文教学大纲和课程标准将语文知识教学内容融入阅读、习作部分，体现语言知识不应单独施教而应该结合阅读习作教学的主张，但是2011版课程标准的附录中还是明确列出了语言知识方面的教学内容，表明了语文知识确实是语文教学内容不可或缺的组成部分。语文课程需要教学哪些语文知识是属于教学内容的问题，而语文课程中这些语文知识应该单独教学还是结合阅读、习作教学，这是教学方法问题，无须混为一谈。日本国语指导要领的处理方法是将“语言事项”与“听说领域”、“写作领域”、“阅读领域”并列单独作为一个部分，但是以“事项”和“领域”两个不同概念作出区分，指明“语言事项”类教学内容应该是结合在各领域教学过程实施教学的。这样的表述方法值得借鉴。
值得注意的是，各国母语课程文件确定的教学内容中除了听说读写等语文能力和语言知
识之外，还列出了一些很个性化的教学内容：比如：观察（美国），诗歌教学（法国），媒体素养（加拿大）思维、资讯科技（新加坡），等等，这些内容是否应该成为语文课程规定的教学内容，也是值得我们研究的。
按照现行语文课程标准提出的提高学生“语文素养“的理念，综合发达国家母语课程内容体系的研究成果，我们以为小学语文课程的本体性教学内容可以从两方面去构建：一是语文基础知识，包括拼音、汉字、常用词语、常用句子，标点符号，简单的修辞，常用的文体等；一是语文学习方法，包括理解词语句子，领会文章主要内容和文章中心，理清文章表达顺序，各种文体的阅读等方法；除了阅读方法，还应该包括写的方法和听说的方法等。
听说读写等语文技能是在掌握语文知识与方法的基础上通过反复运用练习形成的，技能初步形成以后通过反复实践就转化为自动化的行为，就形成了习惯。因此将语文基础知识和学习方法作为语文教学内容，并且在教学过程中强化运用语文知识和语文方法的实践操练，就可以达到提高学生语言文字运用能力和培养良好的语文学习习惯的目标。这是符合儿童语文学习规律的。
四、明确本体性教学内容的具体内涵
课程论认为：“教学内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。”长期来，语文教学内容主要来源于学科的静态的陈述性知识，比较忽视人们在学习过程中创造的动态的确定性不很强的程序性知识。比如那些有关阅读和写作方面的方法性知识。其实教师在长期的教学实践中探索了不少有关阅读和写作方面的程序性知识，尽管带有很大经验性，但却是语文课程教学内容的重要组成部分。现在亟须作的工作是筛选并提升这些经验性的知识，使其成为比较合理比较确定的教学知识，成为语文课程中合法的教学内容。
从目前情况看，选择语文陈述性知识方面教学内容的难度相对较低。语文课程标准中对拼音、识字、标点符号、修辞知识等教学内容都有比较明确的规定，原因是这些知识比较确定，语言学界对这些知识的研究也比较深入。困难的是语文学习方法（程序性知识）方面教学内容的确定，比如究竟应该教学哪些阅读方法，究竟应该教学哪些表达方法，等等。由于我们长期缺乏对这类程序性知识深入的系统的研究，因此无论编制语文课程标准的，编写语文教材的，还是教语文的，甚至包括研究语文课程与教学理论的，几乎讲不出个所以然。每位语文教师都是凭自己对这类程序性知识的认识以及个人的语文学习经验在教这类“知识”，因此每位语文教师所教的“知识” 几乎都不一样。
比如教学《月光曲》这篇课文，几乎每位教师都教“事物和联想”这一知识。这究竟是个什么样的知识？按照教材的解释，“一篇文章里讲到的，有的是实实在在的事物，有的是有这些事物引起的联想。我们读书的时候，要注意分辨哪些是实际存在的事物，哪些是有实在的事物引起的联想”。根据这一解释，在课堂教学中出现三种不同的教学内容：一种是让学生分别画出课文中描写事物和描写作者联想的句子，然后让学生分别读一读两种不同描写的句子，让学生认识事物和联想这两个概念，这样教学“事物和联想”，学生接受只是一个陈述性知识。第二种是在学生认识事物和联想这两个概念以后，进一步让学生明白阅读时要思考文章中写这些联想对思想感情的表达有何作用？这样教学学生学到的是一种阅读方法，掌握这种阅读方法能有效提高学生的阅读质量。第三种是进一步引导学生向文章写作方法方面去思考，认识写文章时适当写出自己的联想，可以丰富文章的内容，从而能够更加充分地表达自己的思想感情。这样教学学生学到的是一种写作方法，可以有效提高学生的写作能力。
同样一个知识，为何在实际课堂教学中会出现三种不同的教学内容，原因可能很多，但首要原因是我们对“事物和联想”这一教学内容缺乏深入研究，课程标准、教材（教学参考书）也没有作出明确的阐释；当然，教师本身的语文功底和知识储备，教师对“事物和联想”这一教学内容的理解也会影响他教学的实际效果。前一个问题属于课程研究问题，需要从课程层面作出解释；后一个问题是教师本身素养问题，需要通过教师培训或进修学习加以解决。
因此语文教学内容的研究，在构建了语文课程教学内容体系以后还需要进一步对一些重要的陈述性知识特别的程序性知识的教学内容进行深入研究，对一些重要的教学内容给出比较明确的界定或解释。
五、本体性教学内容的组织
明确了语文教学内容的具体内涵以后，还必须研究各项教学内容的在语文课程中如何组织，小学和中学阶段如何合理分工，各年级应该教到什么程度，各项教学内容的联系、衔接，以及每项教学内容的权重等等。
当下中小学语文课上几乎每一位教师都在用大量时间分析课文的表达方法，教写人记叙文必教人物的语言描写、动作描写、心理描写等，教记事文必教事情的起因、经过、高潮和结果等，教说明文就必教说明的几种方法等等，小学和中学没有明确的区别，小学中年段和高年段也没有具体的分工。因为每篇课文都有值得教学的表达方法，既然说不清楚哪一年级应该教学哪些表达方法，因此哪一年级教学这些表达方法似乎都是合理的。
要从根本上改变这种现象，就必须对语文本体性教学内容加以精心组织，明确各项教学内容的年段或年级分工。比如课程标准对小学阶段“文章表达方法”的学习只有在第三学段提到：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”，至于中小学阶段到底要学习哪些表达方法？这些表达方法在每个年段到底如何分布？课程标准没有明确的指示。为此，我们依据语文课程标准的年段目标，试着划分了小学三-六年级课文表达方法方面的教学内容：
年级 | 具体指标 |
三年级 | 能结合语境体会词语（动词、形容词、副词等）的准确运用及其表达效果 能结合语境体会词语运用的生动有变化及其表达效果 能结合语境体会句子（感叹句、疑问句等）的正确运用及其表达效果 能结合语境体会句子运用的生动有变化及其表达效果 能结合语境体会成语（俗语）、名句、格言的恰当引用及其表达效果 能结合语境体会标点符号正确运用及其表达效果 |
四年级 | 阅读时有主动体会文章中有特点的词语和句子及其表达效果的意识 认识并区分课文中叙述与描写不同的表达方式 认识并区分课文中人物语言描写、动作描写、外貌描写、神态描写、心理活动描写 领会课文中如何通过人物描写具体表现人物的思想感情 知道文章中景物描写的作用 |
五年级 | 阅读时有体会文章表达形式的意识和习惯 阅读时领会作品通过人物具体描写表现人物的性格特点 能在具体语境中辨别环境描写并体会其表达效果 能结合课文分辨文章详写和略写，并体会其表达效果 知道文章中说明的几种方式 |
六年级 | 阅读时能主动体会文章表达形式的意识和习惯 知道抒情、议论等表达方式并能在阅读时能分辨这些表达方式 能在具体语境中辨别场面描写并体会其表达效果 能在具体语境中辨别作者的联想并体会其表达效果 能在具体语境中辨别顺序、插叙、倒叙，并体会其表达效果 |
以上罗列的“体会文章表达方法”的教学内容是否合理，还有待广大教师在教学实践中验证，但明确这些教学内容可以极大程度提高语文课程的透明度，减少语文教学实践中零散、无序、重复、脱节等不正常现象。“体会文章表达方法”仅仅是阅读方法中的一项内容，阅读方法还有很多，比如学习朗读、默读、浏览等各种阅读方式，理解课文思想内容的各种方法，还有查字典、作笔记、查寻资料，质疑提问等，如果语文课程能把这些教学内容都梳理清楚，并且把这些教学内容明确分工落实到各个年段，才能从根本上消除语文教学内容方面的混乱无序局面。
编制语文课程的教学内容体系是语文课程论研究的重要课题，虽然这项研究及其复杂，特别是要获得社会各界以及语文教师的广泛认同实在不易，可是这不能成为回避的理由，也不能因为其复杂而不作为。由于教学内容的选择和确定带有很大经验性，因此可以认为，中小学语文教学内容体系可能不止一种，因为人们对语文学习经验的理解和认识是不同的，基于不同的语文学习经验可以构建出不同的教学内容体系，这是正常的。现阶段需要作的工作是，联合语文课程教学论、汉语、文学、教育心理学和一线教师、教研员等各路专家协同研究，尽快编制出认同度较高的语文教学内容，然后放到语文教学实践中去检验，逐步修改，不断完善。只有做好这项工作，语文教学才能最终摆脱无确定教学内容的苦恼，语文教师才能摆脱“暗中摸索”“大海捞针”的困惑，才能从根本上提高语文教学的效率。