渠敬东 | 教育作为道德凝聚的核心

渠敬东，1970年1月生于辽宁沈阳，祖籍江苏丰县。北京大学社会学系教授、北京大学人文社会科学研究院常务副院长。本硕阶段就读于复旦大学社会学系和哲学系。1998年毕业于中国社会科学院研究生院社会学系，获博士学位。主要研究领域为社会理论、社会学史、组织社会学。关于渠敬东的其他文章，可参见渠敬东 | 如何阅读涂尔干、渠敬东 | 类比与分类：涂尔干的知识社会学等。

从古今差别的形态学考察入手，到借助道德统计学对于社会事实的实证分析，再到社会起源的历史追踪，最后到宗教作为社会本体的呈现，涂尔干的社会理论虽经历了多重的视角转换，却始终着眼于揭示社会规范的基础所在。可是，社会终究是由每个具体的人构成的，人在社会之中，为社会所塑造，才会有多种多样的经济、政治和道德活动，多种多样的人的面貌。因此，对于社会这一最高存在的哲学证明，也必须像柏拉图或近代的笛卡尔那样，让它重返具体的人的世界，完成思想的第二次旅程。

在波尔多大学，涂尔干最初是一位教育学教授，后来他进入索邦为社会学正名，教育问题仍是他的思考至始至终的着眼点。难怪哈布瓦赫说：“社会学并未允许大事声张地进入索邦，而是转经教育理论这扇小门悄悄进去的”（哈布瓦赫，2003：1）。涂尔干从教育出发，经历了完整的追寻神圣社会的思考过程，再回到教育本身。这恰恰说明，“社会”所蕴涵的所有有关“物”的本性、起源的历史以及灵魂的本体，都必须融汇在每个具体的人的身心之中；社会所激发的那种超越个体的情感、激情和道德，都必须在每个具体的人那里绽放。只有这样，规范的神圣意涵才能为人所体悟、理解和领会，才能激发真正的人的社会行为。

莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs，1877-1945），师从涂尔干，法国著名历史学家、社会学家。开创了集体记忆理论，著有《论集体记忆》等。[图源：wikipedia.org]

进入现代世界以来，人性的普遍性预设似乎是自明的：

“对康德、也就是对穆勒、赫尔巴特和斯宾塞来说，教育的目的首先是在每个人身上实现普遍的人类特征，把他们带入他们可能达到的至善至美的境界”（涂尔干，2001b）。

但这种形而上学在对于普遍人性的思考中所看到的，并不是具体时空中真实的人，只是“从有限的样本中没有条理地抽取出来的随意产物”。福孔奈（2001：276）曾经指出：

“这种哲学的抽象性在很大程度上使18世纪的政治思考显得毫无说服力：过分的个人主义倾向，过分地脱离历史，即经常为脱离于特定社会环境的虚构的人制定法则”。

教育的目的是要使人具体地回到社会，而并非用普遍的自我假设或一般人类命题将人们拔离社会。与此同时，回到社会也不意味着回到那种单纯由无数个人组成的社会，而是为他们注入一种超越于个人自由的更高的灵魂。

因此，对于教育的考察，也必须回到这样一个根本的问题上来：如何通过具体的教育组织和制度，通过何种教育办法，将何种神圣存在的价值输入到人们的身心之中，知识的传递如何实现道德的凝聚，进而传承文明的内在精神。教育的核心议题就是，在每个具体的历史时期，究竟要塑造什么样的人。涂尔干《教育思想的演进》一书，目的就是要追察这一历史过程。此书副题为“法国中等教育史”，所标定的主题也恰恰对应着人的一生中身心成长的最重要的自然阶段，即一个人从身体到精神发育的最重要的时期。涂尔干说：“在我们历史上的大部分时间里，中等教育都是我们学术的核心”，“整个教育舞台都是中等教育在唱主角”（涂尔干，2003c：21）。而法国自大革命以来的变革，使教育危机在中等教育上表现得最为严重。社会的危机突出表现在教育的危机上，当下的教育割裂了文明传统与当下生活的关联：

所谓古典传统具有永恒价值的古老信念，现在已经确确实实动摇了。甚至连那些发乎性情地以最自然的态度看待过去的人，也强烈地感受到有什么东西已经发生的变化……尽管如此，面对这种状况，还没有出现任何新的信念可以取代正在逝去的信念。而教育理论的任务，就是要推动这种新信念以及由此而来的一种新生活的滋长，因为一种教育的信念，正相当于使从事教学的身体充满活力的那个灵魂。（涂尔干，2003c：10）

《教育思想的演进》1938年版书影。此书根据涂尔干1904-1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程整理而成，是史学界公认的社会史的开山之作。它考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史融通起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。

《教育思想的演进》溯源了现代教育演进的六个重要阶段：早期教会教育、加洛林文化复兴、经院哲学与大学体制、文艺复兴、耶稣会以及大革命等诸历史时期。涂尔干从三个层面勾勒了教育史的发展历程。首先，是文明演化和转折的文化学和制度史分析，梳理了每个历史阶段的政教关系及其结构化的不同形态。其次，是不同阶段起承转合中的精神史关联，以及相互转化的辩证运动过程。最后，则从文明史的角度，指出教育在对于文明传统的接续和创造过程，亦是对于古典文献的激活过程，不同时代界定、选择和阐释文明价值的方式不同，其学术重心和教育目标也自然有所不同（渠敬东，2015：23-50）。由此，涂尔干将以往历史研究和宗教研究的思想母题融入了教育史的考察内，特别将信仰、仪式、组织制度以及古典知识的传授结合起来，呈现出一幅社会塑造人心的现代教育的宏大图景。

在形态学的分析中，涂尔干指出，早期基督教伴随着在“蛮族”中的传播及征服欧洲的过程中，带着粗粝的民风，从底层穷苦人的质朴天性出发构造了天国的想像，将地上的沉沦世界转化为一种超越性的天城。随此创建的隐修制，通过讲道和劝教的方式使信众聚集起来，成为了最早的教育组织，成为了教会传递信仰、由知识培育信仰的教育雏形。此后，藉由加洛林文化复兴的铺垫，欧洲初步形成了一种基于拉丁语文化和基督教信仰的“世界主义体系”，形成了以宫廷学校为核心的整体学校系统，形成了以Liberal Arts为核心课程的常规知识结构。到了经院哲学时期，大学法团得以创立，围绕学术研究和整全知识而组织的大学、仪式、课程、学位、学院等完整的教育体系最终确立起来，这一体系一直延续至今天，且依然发挥着重要作用。中世纪晚期，随着工商阶层和市民社会的兴起，以及宗教改革的推进，各种形式的人文主义蓬勃兴起，古典文明传统经历了再一轮的复兴。虽然后来的耶稣会运动带来了教育重返信仰的回潮，但大革命却带着民族自身的文化诉求以及对现实世界的强烈偏好，缔造了以中央学校为原型、以科学教育为准绳的现代主义体系，至此，教育也随着社会政治的激变而完成了革命般的转型。

在上述不同时期的历史转化中，人类的精神本身及其得到养育的古典文明资源也不断地发生转换，不断被拣选和利用，人们理解和把握神圣存在、确定圣俗分界的方式亦因此而不同。譬如，罗马后期蛮族入侵，日耳曼人最终皈依了基督教，就要通过仪式教规以及承载它们的神圣语言来获得救赎的道路。他们若要履行仪轨，恪守信条，就必须采用非日常化的神圣语言，因而拉丁语便承担了这样的作用。在古典文明资源的选择上，修士们便会把罗马拉丁文学视作神恩感召的工具来认真对待，教育也就有了最核心的内容。

到了查理大帝的时代，帝国的征服伴着信仰的征服同时进行，企图构建一个圣俗统一的基础；因讲学之风大兴，拉丁语便从修道院的私密空间中走出来，语词和文法，及其内在的“规则与美”，成为了理解圣经之全部奥义的基础；从语言规则中寻找拉丁文圣经中的上帝意图，便是学问和教育的根本。相比而言，经院哲学盛行的大学时期，文理学院作为学术与教育的核心支柱，辩证法成为了最高的学问，因此对于经典文本的读写和讲授，及其内在逻辑的考辨与论证，具有着最突出的地位。从这个角度出发，亚里士多德的《范畴篇》《辨谬篇》《工具论》等文献，就自然成为了所有古典文献的标本，成为思维训练的典范。到了文艺复兴时期，因号召个性至上，成为通晓百事、熟谙所有知识门类的全能选手，古典知识的所有质料，便会成为人们追求的对象，那些知识含量最高的文本，比如赫西俄德的《工作与时日》、维吉尔的《农事诗》，以及普林尼、盖伦、奥比安等的自然史作品，则会成为激活传统的文献载体。

维吉尔是奥古斯都统治时期最杰出的诗人，也是古罗马最伟大的诗人。其代表作《农事诗》四卷（约成于公元前37-30），每卷五百余行，分别写种谷物、种橄榄和葡萄、畜牧、养蜂等农事。这部作品的风格特点在于诗人对种种自然现象很敏感，赋予生产劳动以诗意，表达了独立小农的情趣，上图为《农事诗》插图。[图源：book.kongfz.com]

《教育思想的演进》煌煌巨制，诸如此类的细节考证比比皆是，使人钦佩。不过，涂尔干的真正用意则在于说明：任何一种神圣存在，以及对神圣存在的感受和认识，都需要通过教育来完成。但单纯的信仰不能构成教育本身，教育是在神圣生活与世俗生活之间架设的桥梁和通路，需要通过理性认识和现实政治的构造来实现这个目标，需要通过确立各种圣俗之间的仪式、身份和知识体系，需要通过具体的组织、体制和机制，即作为法团的大学和学院来实施教育的完整过程。

不仅如此，在神圣存在内化成每个人的道德意识这一过程中，其本身是无法通过自在或自明的形式来呈现的。神圣存在必须化为具有价值意涵的知识形态进行表象，而不能依靠既存的实在对象。或者说，教育若以塑造真正的人为目标，它所依赖的知识系统，决不能来源于世俗化的认识对象。相反，这种教育必须要充分尊重构成文明起源本身的知识流脉，必须时刻返回古典时代的经典文献，并且不断激活它，才能为被教育者注入超越于日常生活的神圣性。这便是人文教育，或者以文理学院为基础的学术研究具有最高地位的根据所在。

当然，上述方式，会因为不同的时代而有不同的取径。只是到了现代世界，特别是大革命以来，人文教育模式遇到了空前的挑战。在现代对于人性的设定中，信仰的起点被感觉的起点所替代，传统的连续被现实的关注所替代，文本读解的方法被科学观察和实验所替代。教育的革命远比别的革命来得更加深刻。“自18世纪下半叶开始，中等教育经历了以此异常严重的危机”（涂尔干，2001b：369）。

现代世界给人的无限病，既来源于人的感觉和激情的无限释放，也来源于人的理性和观念的无限膨胀。由此造成的结果也相当背反：一方面，人越来越追求极端自由而无法停歇，一方面，世俗政治则越来越显露出专制的面目，而始终为人们所追随。以往的教育通过设置圣俗之间的界线，并通过文明传统化成的知识体系来实现两者的沟通，取得了一种道德平衡。而今天，若取消掉这种关联点，教育即成了促发上述危机的工具。

人们只要想象在他眼前有一种无限的、自由的和开放的空间，那么他必然再也看不到这种道德壁垒了……当道德纪律丧失了它对人类意志的优先地位时，无限性这个观念就会出现。它是这样的时期中所发生的摩擦的征象：历经几世的道德体系受到了动摇，不再能够对人类生活的新状况作出反应，同时又没有任何新的体系被构建出来，以取代这个业已消亡的体系。（涂尔干，2001c：45）

在涂尔干看来，教育所能产生的最可怕的后果，就是在一个人的心中，极端自由和极端暴政是一体化的：“一个摆脱所有外部约束的人，一个比历史告诉我们的专制君主还要专制的暴君，一个任何外部力量都不能产生约束或影响作用的暴君”（涂尔干，2001c：45-46），才是这个社会真正的致乱之源。由此，在思想领域，涂尔干始终在两线作战：一是批判功利主义所谓的“使个人成为一种为自己和同伴谋求幸福的工具”这样的教育目的，二是批判康德的那种基于先验论的理性主义方案。要做到这一点，就必须回到教育的基本原理来讨论，像卢梭那样从教育的理论前提入手，来破解上述难题。

儿童教育是检讨道德问题的最佳切入点，卢梭曾从自然原理出发，认为儿童未进入青春期之前，是无道德性的。涂尔干则认为，卢梭所说的道德，只是从具体的人与人的关系着眼来界定的道德，并没有意识到社会存在的优先性。一个孩子在成长的每一时刻，都面临着规范的经验内化问题。“规范不只是一个习惯行为的简单问题，而是一种行为方式”（涂尔干，2001c：30），任何一个孩子，一开始便有可能潜在地具有一种社会倾向。

因此，习俗对于儿童教育来说是重要的，“是某种内化于人之中的力”，这是常规化的重要基础。更重要的是，还必须让孩子感受到一种超出常规意识的权威意识，即某种外力的强制作用产生的约束关系。这种纪律精神，就是道德秉性中的第一个基本要素。因为纪律具有社会效用，有助于孩子意识到一种高于自身意志的存在，否则会使他很容易陷入到一种任意的、无限的意志自由中，过早地带来个人至上的倾向。

由此倾向，教育继而可以将孩子引向对自我之外的外部事物的依恋。这不是一种纯粹的自我循环的意向活动，而是始终指向更大范围和等级的群体。孩子与周围的事物合为一体，可以使他体会到除自身之外的各种存在，如家庭、学校、班级，甚至更大范围的民族、国家等，会给他的身心带来更大的快乐，这种快乐单靠他自己是无法获得的。由此，他会知道，他的生活有着不同于自己的支撑点，他从各种群体中得到的感受，以及他与这些群体发生关联的行为方式，都无法仅仅通过自己来实现。因此，这种一体化的过程，是需要以利他主义的倾向为基础的，他需要不断调适与各类群体以及其中的人和物打交道的方式，通过对它们不同程度的情感依恋，来成就自我。

涂尔干强调，这种教育的办法，并不是要取消孩子的自主性的选择和抉择能力，相反，任何个人的塑造，都必须以非个人的存在属性为前提。人越是有获得这种社会存在的能力，才越能够成为自己。在这个意义上，孩子的自主性，完全来源于如何使人性的双重性发生具体关联的能力。如果他有能力在最具体的情境中，发现他所在群体的本性，发现他与这种本性最相一致的感觉和激情，并找到表现和实现的途径，才说明他真正具有了自主性。这

“不是我们从自然中预先建构的自主性，也不是我们在与生俱来的构造中发现的自主性。相反，正因为我们获得了事物的更完备的知识，我们自己才塑造了这种自主性”（涂尔干，2001c：117）。

人的自主程度，就是人格的形成程度，而人格的形成，是靠他与他所存在的不同等级的群体相融合来实现的。以上，就是涂尔干所概括的道德教育的三个主要要素。只有一个孩子将对纪律的服从、对群体的依恋以及自主能力结合起来，才会真正成为一种道德个人。

表面上，涂尔干有关教育史和教育原理的分析关联不大，儿童教育采用的基本手段与中等教育各有不同。但细绎之会发现，道德教育三要素的提出，其实质精神乃是与Liberal Arts中的“三科”——即文法、修辞与辩证法——是基本一致的。人文教育的原则虽与现代感觉论的起点不同，但其内核，也是要将三种非个人化的要素注入到人的身心中。

中世纪欧洲所倡导的“七艺”：文法、修辞学、辩证法、音乐、算术、几何学、天文学。[图源：wikipedia.org]

文法同纪律一样，是要将语言内在规则的强制性约束关系内化到人的习惯过程中，通过语言的规范使用来实现服从纪律的要求。修辞的训练，意味着针对不同的社会情境和群体对象而采用确当的表达方式，一个人因为归属不同，所借助的语词、文句和例证也要有所讲究。在这个意义上，对不同等级群体的依恋关系，决定着语言的运用要得体和妥帖。它超出了语言本身的规范要求，而将个人与群体的关系纳入其中。比如说，一个人对于家人和对于公民同伴所使用的情感和表达是不同的，原因就在于他与这两种群体的依恋关系很不同。辩证法的教育，则是要培养发现整个世界得以构成的逻辑关系的能力，通过思维来把握概念运动的内在机制，这是思想自主性的最高体现。

可以说，尽管标准的现代教育多以科学思维来主导，打开了有关对于物的世界的认识空间，但科学精神的实质并非是人的物化，把人交付给对象化的世界，而是基于构成人性的神圣存在的部分，为人赋予的道德内涵。如果现代教育遗弃了这个基础，单纯变成人与客观世界或世俗世界的关系，无论科学将这种认识推动到何种水平和高度，被教育的人都会滑落到一种极端个人化的状态，仅从自身与这个世界的知识关联甚至是利益关联来塑造自己。

涂尔干的教育史考察，始终是与他对现实危机的关切紧紧联系在一起的。自中世纪发展而来的中等教育的要义，就是要将人的心智与神圣信仰融合起来，从基督教的“神职”、“帝国”和“学术”（sacerdotium， imperium， studium）（涂尔干，2003c：118-119）这三个面向出发来理解人和塑造人。同样，现代世界中的人也需要这三个方面的确认和培育，只是如何寻找神圣存在、世俗存在及其心智纽带，是解救现代危机的要害。

涂尔干毕其一生，都在上下求索，认真履行着道德赋予他的义务。

*本文节选自渠敬东《追寻神圣社会——纪念爱弥尔·涂尔干逝世一百周年》，全文原载于《社会》2017年第6期，为阅读及排版便利起见，删除了注释，敬请需要的读者参阅期刊原文。本节标题为编者所加。

**封面图为一幅描绘中世纪孩童在修道院寄宿学习场景的画作。[图源：Lost Kingdom]

〇编辑：惊蛰  〇排版：咕咕 

〇审核：翰墨/岂尘