柯林斯 | 文凭社会：技术管治的迷思

兰德尔· 柯林斯（Randall Collins，1941.7.29 - ），美国宾夕法尼亚大学社会学荣休教授，加州大学伯克利分校社会学博士，曾于2010-2011年担任美国社会学学会（American Sociological Association）主席。主要的研究领域为理论社会学、关于政治与经济变迁的宏观社会学、社会冲突等。著有《互动仪式链》《发现社会：西方社会学思想述评》《暴力：一种微观社会学理论》《文凭社会：教育与分层的历史社会学》等著作。[图源：Rogers State University]

关于社会史，有一种天真的观念颇为流行。秉持不同视角的人们会各自有所偏重，但万变不离其宗。主角名为科技，有时也叫科学；有经验的作者讲故事时则会让科学和科技担任双主角。他们是戏码中活跃的角色。在某些版本里，他们是英雄；在另外一些故事里，他们是反派。在所有故事里，他们都被赋予了压倒性的力量。

故事里也有其他角色。其中一个名叫现代社会，她或多或少扮演着兢兢业业的妻子，跟随科技指引的方向。在有些故事里，她拖了他的后腿；在另外一些故事里，她推动着他前行。但这并没有什么区别，因为他们是一对眷侣，祸福与共。另外还有一个类似继子的角色，名叫个体。他的工作是尽可能融入这个家庭。这要求他必须勤勉而熟练。由于家庭在不断变化，变得愈来愈科学化，技术化且日益复杂，这可不是一桩易事。

这其中有许多戏剧性的可能，而我们的作者们已经穷尽了一切。

如果这是个励志故事，它会讲述好男孩在学校里努力学习并获得回报，而坏男孩则得到应得的报应。这个故事有时候会跟在一条历史脉络之后：在黑暗的旧时代，社会尚未遇到科技；好男孩不会获得回报，因为其他人已经继承了他们。学术界的故事作者们把这称为从“出身”到“成就”的转变。

如果这是一曲悲歌，我们会听到住在这个摆满了现代器具的家里是多么孤独和残酷，人与人之间是多么疏远。

对空想社会改良家和杞人忧天者来说，这个故事令人不安，但结局却是满怀希望：有些继子可能没有得到机会表现自己是好男孩，只因为他们没能以正确的方式被抚养长大，或者在他们居住的地方没有好学校，又或者出于某种原因没能学会社会对他们的要求。这个故事已经变得格外流行，因为在听完故事之后，人们看到了发泄的出口和改良的可能。

另一方面，有些观察者注意到，机会并没有变得更加平等：无论人们多么努力地想要让所有人都能得到更多教育，同一社会阶级和种族的孩子总是会与他们的父母得到差不多相同的回报。这带来了一种新兴的“科学”种族主义和遗传论的复兴，因为如果系统是公平公正和任人唯才的，那么失败一定是基因的错。

更新奇的故事中还会有一个转折：技术已经变得如此发达，能够独自引领社会前行，继子们根本不用出场。当然，这尚未发生。有些作者说我们需要的只是一场革命，其他人则说我们只需要等待聪明的孩子们长大来接管一切。

对那些认为自己被不公平地忽视了的权力追求者来说，很显然，社会已经不能再被老牌政治家和商界大亨统治，是时候让技术专家们从实验室和象牙塔里崛起并接管指挥权了。至于他们为什么还没能做到这一点，实在有点神秘，毕竟现代社会中其他方面的故事都已经照本宣科地发生了。

从文学角度来看，技术管治主义并不是一个好故事。自从18世纪孔多塞和法国启蒙运动者们发明这个概念以来，它已经被重复了太多次，以至于开始变得令人厌烦。它之所以流行，显然除了娱乐价值还有别的原因。其中一个理由可能是技术管治主义的故事是真的。但问题是事情并非如此。我们将会看到，社会学的证据强烈地反对这种理论，尝试对社会分层进行哲学思考的社会学理论也是如此。因此，支撑技术管治故事的并不是真相，而是虚构故事的感染力。

但是，的确有一些事实支持技术管治的故事，看清楚它们的含义是很重要的。其中一个事实是，过去两个世纪以来（事实上是从更久之前开始）发生了十分重大的技术变革，特别是在20世纪的经济生产力和工作组织上体现得尤为明显。另外一个事实是，教育在我们的生活中日益重要。关心社会分层的美国社会学家曾关注过社会流动，他们的研究发现了一个重要事实：在今天的世界里，教育是能够决定一个人走多远的最重要因素。此外，教育的日益重要还体现在每一代美国人都花愈来愈多的时间待在学校里，他们的工作对教育水平的要求也愈来愈高。由于学校被定义为一种择优机构，教育的日益重要也就强有力地证明着技术管治的存在。

在所有容易测量的变量中，我们发现教育（通常只是简单地由受教育年限来衡量）是能够预测事业成功与否的最重要因素之一；同等重要的因素还有父母的职业本身，但父母职业地位的效果似乎也是通过影响子女的教育来实现的。十分详细的全国调查发现，职业地位与受教育年限之间的相关度是0.60；相比之下，父亲职业与儿子职业之间的相关度是0.44（Blau and Duncan，1967:202）。这项研究能够解释职业成就中42%的差异；其中，24%能够用教育来解释，18%能够用父亲的地位来解释，后者既有直接效果，也有通过影响儿子的教育机会产生的间接效果。另外一项方法严密的研究对威斯康星州1957年的高中毕业生进行了七年的跟踪调查，结果发现教育与职业地位之同的相关度是0.62，而父亲职业地位与儿子职业地位之间的相关度则是0.33（Sewell et al.，1970）。不计其数的其他研究都支持了这一结果（Lipset and Bendix，1959:189-192；Eckland，1965；Sewell and Hauser，1975）。

对律师（Smigel，1964:39，73-74；Ladinsky，1967）和科学家（Hargens and Hagstrom，1967）等更加专业化的职业群体进行的研究发现，教育比父亲职业造成的背景影响更加重要。基于这些发现，研究流动性的学者们开始主要关注能决定受教育程度的因素。许多证据都证明了阶级和种族带来的优势与劣势如何起作用，以及当前的压力能够带来怎样的相对影响；这些压力可能来自于同侪、老师的行为，以及教育官僚体系的组织结构（Coleman，1966；Boudon，1973；Cicourel et al.，1974； Useem and Miller，1975）。更有甚者，这些模式已经存在良久。20世纪美国教育机会的扩张并没有对不同社会阶级利用这些机会的方式造成太大影响；在过去50年里，一个人的受教育程度与其父亲的职业及受教育程度之间的相关性未曾改变（B. Duncan，1967）。考虑到我们在克服阶级和种族差异上的失败，有些研究者再次提出了这一问题是否存在先天内在能力的不同，从而影响了人们的受教育水平（Block and Dworkin，1976）。

历史趋势表明，教育在人们生活中的重要程度与日俱増。表1.1列出了过去一百年间学龄人群的入校率。1870年，2%的适龄人群高中毕业，1.7%进入大学；1920年，17%高中华业，9%进入大学；到1970年，已经上升到77%高中毕业，53%进入大学，21%获得大学学位。受教育水平的提高通常可以用以下理由解释：工业社会是通过将科学进步应用到新技术上来发展的（Kerr et al.，1960；Clark，1962；Galbraith，1967；Bell，1973）因此，工作对教育水平的要求发生了改变。非技术岗位大大减少，首先是农业的衰退，接着是体力劳动的减少；技术岗位变得更加常见，对熟练技工、文书和专业人士的需求日益增加。在更加复杂、大型和技术上更加创新的现代组织中，对行政领导职位的要求也升级了。根据这种解释、精英必须依赖技术而不是家庭背景或政治纽带。结果，现代社会从重视出身转向重视成就，从特权系统转向技术精英管理。

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数据来源Historicai Statistics of the United States，Series A28-29，H223-223，H327-338；Statistical Abstract of the United States，1971，Tables 6，24，149，151，153，164，192，205。

a.所有数字都是基于现有数据的某种估算，特别是1900年之前的年份。请注意这些数字是某一年的在校人数或获得学位的人数在同年某一年龄人群中的比例（最后一列除外）；它们并不是这一年龄人群中的在校人数比例或获得学位的人数比例。Hamilton and Wright（1975）提供的数据显示，大学入学率是被高估的。

这种分析意味着工作对教育水平的要求是随时间改变的。不过，这一论点往往并没有提供系统性的证据，因此“要求”的改变到底意味着什么，也有许多含糊之处。就像我们将会看到的，对工作来说真正需要的教育水平有多高，这方面的证据未必支持以上论述。不过，我们能够展示不同时期的雇主对工作设立的门槛（参见表1.2）。由于样本较为多元，精确的数字估算不太可能，但大体趋势却很明显。1937-1938年间，11%的雇主要求技术工人有高中文凭；1945-1946年间，这一数字已经上升到19%，1967年则上升到32%。对文书职位来说，要求高中以上文凭的比例则上升得慢一些：1937-1938年间是57%，1945-1946年间是56%-72%，1967年则是72%。管理职位的要求在战后迅速提高，从1937-1938年间只有12%的雇主要求大学学位（1945-1946年间是68%），到1967年已经上升到44%。

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a.数据来源Bell（1940:264），分析来自Thomas（1956:346）。Bell并没有公布样本中的雇主人数，但这个数字显然很大。由于四舍五入,总数可能不是100%。

b.数据来源基于Noland and Bakke（1949:194-195）计算。

c.Ibid.

d.数据来源加州大学伯克利分校产业关系研究所1967年的调查。

对更早的时期我们只能估算。19世纪中期，正式的学校教育似乎并不重要。即使对专业人士来说也是如此，他们那时更流行的是学徒制训练。到19世纪后期，对主流的专业人士来说，大学教育已经不可或缺；高中学历在商人和教师等低级专业人员中也变得常见。一战之后，专业人员已经建立起了对高等教育的严格要求；在主流商人中。某一领域的大学教育已成为标准，而高中学历则成为文书工作的标准。这时，要想在中小学教书也需要有大学学历了。大萧条时期经历了教育系统的大扩张；二战之后，这些标准已经不再是优先考虑的条件，而是严格的准入门槛。传统精英职业开始要求研究生培训；在工程师和商业管理人员中，研究生也变得常见。大型商业和政府机构中的管理人员则必须有大学学历。文书工作变得大部分由女性担任，标准仍然停留在高中学历，但实际上这些工作人员的教育水平已经不止于此。体力劳动也开始要求高中毕业，有时还要求职业培训；这在技术工种中更为普遍，但偶尔也见于低层级工作中。例如，1967年，17%非技术工人的雇主要求工人有高中学历，今天这一数字可能更高。

与此同时，对教育水平的要求也变得更加专业化。1900年，几乎没人听说过针对管理人员的工商管理训练；到1920年代，这种培训也只是零星存在。然而，随着二战后大学入学率的跃升和雇员对教育水平要求的提高，工商管理获得了前所未有的重要性。加州大学伯克利分校产业关系研究所在1967年进行了一次调查（参见表1.2），研究人员发现，在要求大学学历的雇主中，38%更青睐工商管理专业的学生，15%则更青睐工程师。如果有更新的数据，我们也许会看到更多对专业性的强调。

对这些趋势的解释常被视为显而易见：教育会帮助学生准备好工作所需的技能，技能则是决定事业成功与否的主要因素。也就是说，教育水平的分层被预设为技能的分层，而工作的分层也是如此。因此，教育决定了成功与否，且随着现代经济中高技术职位日益成为主流而愈发如此。

在本章和下一章中，我会将这一理论分割成若干组成部分，并用实证证据来一一检验它们。尽管大部分论点都有丰富的证据，但却几乎从未有人做过这件事；只有一部分学术研究收集过这些证据，但它们过于专门化，也很难比较。一旦用实证证据去细细验证，我们就会发现技术管治模型几乎浑身都是漏洞。它的支柱是教育管治主义，但这更像是官僚系统中的大话，而并不是在生产真正的技能。无论我们如何看待它——比较教育水平不同的人们在工作中的表现，搞清楚职业技能究竟在哪里习得，检验学生们在教室里能学会什么和能记住多久，检验分数与成功之间的关联——技术管治模型对教育的解释都很难得到任何支持。如果我们检验社会分层的功能主义理论，结果也是一样的；技术论只是其中的一个特殊应用。

我们不得不去寻找另一个派得上用场的解释理论。我们如何解释现代美国社会实现了基于教育文凭系统的分层，且在此之中职业机会成为关键？为什么会出现经不住推敲的技术管治意识形态？

过去几年，有一股暗流一直在激烈地质疑主流的技术管治模型。但是批评者并未废弃技术管治模型，因为他们并不是真的反对它。对作为技术管治理论基础的事实，他们提供了其他可能的阐释，有时还会加入新的证据和理论框架。这些激进的批评之所以不是决定性的，还有另外一个原因：在对教育分层现象提供的替代性解释中，他们无法就具体的机制达成一致。

最具局限性的批评来自詹克斯等人（Jencks et al.，1972）。基于整合的普查和调查数据，他们展示了职业分层中有相当一部分都并非由教育产生（60%左右的方差未能得到解释，他们认为也可以归因于运气）。他们分析了历史趋势和假设的未来发展，认为教育水平分布的改变并未导致回报分布的改变，因此教育改革并不是降低经济不平等的灵丹妙药，反而会南辕北辙。

他们的主要研究结果似乎是准确的，但在分析中却也留下了一些重要问题未能解答：为什么一部分职业分层确实与教育水平相关，并且可以推测是教育水平的结果？尽管人们在总体社会分层中的位置并未改变，但却有越来越多的人追求越来越高的教育水平，这种总体分层结构为什么能够存在？这些问题并非微不足道，因为如果我们能够理解教育如何影响分层，哪怕它只能解释分层模式中的一小部分，也能为更普遍的模型提供一种范例，而这种普遍模型将能解释分层中的绝大部分因素，而不是将大部分职业成就都归因于不清不楚的“运气”。

另一方面，伊里奇（Illich，1970）则认为教育的确是经济分层的关键。他强调，教育并不是技能的基础，但它的确是垄断某些工作机会的方式，因此也就限定了在工作中能实际获得的技能。对他来说，高度文凭化的职业是现代分层的缩影。对于促进平等，他提供的解决方案是“去学校化”。（deschooling）：取消目前存在的正式义务教育，代之以在任何想要的职业领域进行实际工作的机会。认为教育是一种工具，用来垄断回报高的职业机会，这种论点貌似是合理的；“去学校化”也许确实能在经济不平等方面带来切实的改变。在这两个方面，这一理论都比詹克斯等人提出了更加有力的论点。但它却未能回答以下解释性的问题：如果教育与技能无关，那么它究竟靠什么来垄断 工作机会？为什么雇主会接受它？这其中包含了怎样的普遍机制？

马克思主义方向的社会学家和经济学家们提供了更加系统的解释。不幸的是，对于教育分层的机制，他们提供了两个相反的版本。

一方而，法国思想家中有这样一种立场，认为教育被用来再生产资本主义下的阶级关系。阿尔都塞（Althusser，1971）提供了一个特别抽象的论点，认为教育被用来再生产社会生产关系（相对于物质生产资料而言），特别是通过为阶级统治提供意识形态上的正当性来达成这一点。布迪厄及其同僚（Bourdieu and Passeron，1964，1977；Bourdieu et al.，1974）为阶级再生产的论点提供了一个实证版本。他们提供了不同社会阶级中孩子的教育成就数据，从而得以描述阶级优势如何通过精英主义的教育系统本身传递下去，这其中的关键概念是“文化资本”（cultural capital），亦即孩子们从他们的家庭环境中获得、并投入到正式教育中去的一系列文化观念与倾向。文化资本决定了学生在学校中的成就；在教育系统中，当不同层级和种类的学校教育进行到下一个阶段，文化资本都会基于之前的积累而增强或减弱。因此，直接继承物质财富的旧系统被替换为一个新系统；通过直接继承和投资文化财富来问接继承物质财富。

皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002），巴黎高等研究学校教授、法兰西学院院士、法国著名社会学家，著有《区隔：趣味判断的社会批判》《学术人》《实践与反思：反思社会学导引》（与华康德合著）等。关于布迪厄的教育社会学思想，可参见：布迪厄 | 教育体制的象征性暴力

布迪厄的再生产论点中的细节看似很有道理。但是，这模型并未直接反驳技术管治对于基于教育的工作技能的阐释，基至也未反驳阶级优势传递的生物遗传学解释。事实上，布迪厄等人提供的数据也恰恰被美国社会学家长期用于论证科学管治模型，或是用温和的改良主义解释来论证我们需要扩张教育机会，同时也被用来论证种族主义的遗传论解释。要想证明替代解释更好，就要提供直接证据来反驳技术管治理论的实证论点。此外，布迪厄的模型对于用来解释教育分层的宏观模式及其历史发展的普遍机制也是语焉不详。这种自我永续的“文化资本主义”之所以存在，是为了保护现代工业资本主义；这种主张在形式上与自我平衡系统的功能主义模型颇为相似，只不过在道德评判上，美国功能主义学者对这种系统大加赞美，而法国学者则对此持批判态度。要想解释为什么社会结构的历史发展是这样的，我们需要比较不同的结构案例，这就带来了一个问题：资本主义本身是否足以解释一切？毕竟，在当今的共产主义国家中，我们会发现社会分层更加强烈地受到文化（教育）的影响。

文化资本模型未能排除的另外一种解释，是代表黑人、拉丁裔和其他少数族裔提出的论点，那就是教育是文化帝国主义的一种形式（Valentine，1971；Camoy，1974）。少数族裔被困在下层阶级的位置上，因为他们需要在学校系统中竞争，而这种系统又与他们自身的文化相去甚远，遂使他们在竞争中处于劣势。这种论点在美国看起来最可信，而在欧洲和其他地方种族较为单一的国家里则似乎很难成立。不过，至少我们无法否认，它可以为美国这个案例提供部分解释，因为美国的教育系统比世界上其他国家都要发达得多。这一论点的确说明，我们通常很难完全接受或拒绝这样的解释：它们只展示教育带来的分层结果，而不针对分层系统如何在特定条件下生产不同的组织结构和分配结果提供因果性的解释。

在明显带有马克思主义传承的研究中，最标新立异且证据翔实的莫过于鲍尔斯和金迪斯的成果（Bowles and Gintis，1976）。但是，他们的发现和解释为教育分层提供了一种与布迪厄的文化资本论点相反的机制（潜台词是也与少数族裔的批评相反）。鲍尔斯和金迪斯提供的证据显示，教育生产了顺从的、受规矩的工人；从历史上来看，教育是自上而下强加在工人身上的。但是，这与布迪厄提出的概念相抵触：教育是一种财产，上层阶级处于自身利益考虑而最为重视教育。如果教育是对他人施加的控制，为什么人们仍然要彼此竞争来获得教育，从而使美国的教育系统比世界上其他任何国家都扩张得更厉害？为什么上层阶级和独立的、专业的中上层阶级享有最多教育，而任劳任怨的工人阶级却教育程度最低？不过，鲍尔斯和金迪斯在教育的心理学效果方面提供了有力的证据。矛盾的不是他们的数据，而是他们对数据的阐释。

总结来看，关于教育的批判理论面临两大难题：

其一，如果教育导致分层，它是怎么做到的？它是否是人们手中的武器和资源？如果是的话，它的性质是怎样的？它究竟是技能（大部分此类理论家都否认这一点）还是文化资本？如果是后者，它又是如何运转的？是通过伯恩斯坦的语言技能（这本身非常接近功能性的工作技能），还是单纯的特权（种族或其他方面），抑或通过一种独断的官僚主义文凭？又或者恰恰相反，教育并不是一种财产，而是一种强加的负担，标志着人们已经被社会驯化成俯帖耳的状态？

其二，这些都是关于教育分层系统内部过程的问题。同样要需要提出的问题是，为什么这种结构会以特定的形式存住——为什么对教育水平的要求会出现在历史中的特定时期？为什么教育系统和职业组织的结构在现代（及前现代）世界的不同国家会有所差异？

接下来，我将系统性地回顾教育在一般经济和个体事业中的地位。这些证据有一系列不同的来源。在本章中，我将回顾教育水平变化、工作技能水平和经济发展方面的综合数据；我也会回顾教育与工作生产力的相关性，职业训练的来源，以及关于在学校中究竟能学到什么的研究。第二章则是关于组织的研究，因为工作实际上是在组织里发生的。这将会展示我们对以下问题的了解：科技对工作的影响，人们在组织中为了获得控制权和晋升机会而付出的努力，以及教育在这些过程中扮演什么角色。

在所有这些证据中，两个主题渐渐浮出水面：其一，教育作为群体组成的文化基础而存在，特别是对那些努力塑造自己的职业地位与事业的群体而言更是如此；其二，技术的作用是设定问题和提供物质回报，而奋斗则正是围绕这些问题和回报所展开的。在第三章，我将勾勒出一个普遍理论，来解释物质生产与文化支配这两个领域之间的关联，而教育分层正是在这其中找到了自己的位置。本书第二部分则会将这一视角应用到美国教育分层的历史发展中。要想进行更加完整的分析，需要运用更具比较性的视角，展示哪些条件让世界上不同的地方生产了不同种类的教育结构。但是，即使以一种局限性较大的历史视角聚焦在个案上，也应该能够看到这种思路在解释美国教育分层的宏观结构模式和微观过程上是多么成功。

教育的技术相关性

教育的技术功能理论可以表述为以下命题：

1.工业社会中工作对教育的要求之所以不断提高，是因为技术的变化。这其中涉及两个过程：

（a）低技能工作的比例下降，高技能工作的比例上升；

（b）同样的工作在技能要求方面升级了。

2.正式教育以培养特定技能或普遍能力的方式，提供了胜任最高技能工作所必需的训练。

3.因此，工作对教育水平的要求不断提高，越来越多的人被要求在学校中度过越来越长的时间。

命题1a.工业社会中工作对教育水平的要求之所以提高，是因为需要低技能的工作比例下降，需要高技能的工作比例上升。

现有证据表明，这一过程仅能解释教育升级中的很小一部分，至少对已经度过初级工业化阶段的社会来说是如此。福尔杰和纳姆（Folger and Nam，1964）发现，美国劳动力在20世纪的教育提升中，有15%是因为这种职业结构的转型：低技能要求的工作比例降低（非技术的体力劳动和服务工作），高技能要求的工作增加（技术性的手工业者、专业人士、技工及管理职位）。大部分教育升级（85%）都发生在工作种类内部。

命题1b，工业社会中工作对教育水平的要求之所以提高，是因为同一种工作对技能的要求升级了。

针对这一点，目前唯一的证据是伯格对美国劳工部在1950年和1960年收集的数据进行的研究；这份研究分析了特定工作在技能要求上发生了多大程度的变化（Berg 1970:38-60）。伯格将这些技能要求的转型与劳动力中教育水平的总体变化进行了比较。出于多种原因，结果并不清晰。伯格的分析并没有区分工作种类比例的变化与同一工作对技能要求的变化。如果我们使用福尔杰和纳姆的15%这个数字来估算工作种类的变化，那么伯格提供的证据中，技能水平要求的改变大部分应该指的是工作内部的变化；不过，他的总体变化数据中，能够归因于这种工作内部变化的部分应该在某种程度上被低估了。另外一个含糊不清之处在于，我们不知道某一特定教育水平应被视为提供了多少技能。伯格基于不同的假设给出了若干不同模型。在最可信的模型下，1950-1960年间，劳动力的教育水平升级似乎高于为了满足工作技能要求升级所必需的程度。面对现有的工作，教育过剩更常见于大学毕业的男性和高中毕业或有大学教育经历的女性身上；教育过剩在1950-1960年间似乎有所增长。当然，这十年是否有代表性还有待研究。无论如何，对工作来说，究竟多少教育才是“必需”的，这已经发生了变化；要说这种变化是因为工作技能水平的变化而不是其他原因，这还没有办法通过量化方式来证明，除非我们知道教育中究竟包含了多少技能，以及技能是否能够以其他方式获取。这一方面的证据将会在下文中提及。

20世纪60年代，一处位于美国的办公室。[图源：Law Practice Manager]

命题2.正式教育提供了需要的工作技能。

这一命题可以用两种方法来检验（l）教育水平更高的雇员是否比教育水平较低的雇员有更高的生产力？（2）职业技能是在学校还是在其他地方习得的？

教育水平更高的雇员是否生产力也更高？

最常被引用来证明教育对生产力有影响的证据是间接的，主要是分析社会中的整体教育水平与总体经济活动之间的关联。此类研究也分为三种。

1.国家经济增长方法，这包括计算美国国民生产总值的增长有多大比例来源于传统的资本与劳动力投入（Schultz，1961：1-16；Denison，1965：328-340）。这些投入无法解释很大一部分的增长，而这一部分就被归因于教育升级所带来的劳动力技能的提升，以及在一个重视竞争和成就的社会里工人们的积极性。将无法解释的增长中的一大部分都归因于教育，这基本上是毫无根据的。丹尼森（Dension，1965）如此分析，是因为教育水平较高的人相对收入也较高，他认为这是因为他们对生产力的贡献更高而获得的回报。然而，尽管在经济学论证中我们经常假设工资回报反映了输出价值，但除非使用循环论证，工资回报并不能被用来证明教育提高了生产力。

2.国际范围内教育水平与经济发展水平之间的相关性显示，一个国家的经济发展水平越高，其接受小学、中学和高等教育的人口比例也越高。哈比森和迈尔斯（Harbison and Myers，1964）将国家分为四类：

第一层级包括17个国家（几乎全部在非洲），人均国民生产总值约为84美元；

第二层级包括21个国家（全部在亚洲和拉丁美洲），人均国民生产总值为182美元第；

第三层级包括21个国家（大部分在南欧和东欧，加上最富裕的亚洲和拉丁美洲国家），人均国民生产总值为380美元；

第四层级包括16个国家（欧洲加上讲英语的国家），人均国民生产总值为1100美元。

这四类国家与包括各级学校在内的入学率综合指数之间的相关性为0.89。

但是，在这四个经济发展层级内部，经济发展与教育之间并没有显著相关性。例如在第四层级内部，丹麦和瑞典的入学率指数最低（分别是77和79；相比之下，整个层级的中位数是105，最高则是美国的261），但它们的人均国民生产总值却远高于中位数；相反，法国、日本和荷兰的入学率指数都高于中位数（分别是108、111和134），但其人均国民生产总值却低于中位数。许多差异都可以用对教育机会的政治要求来解释（Kotschnig，1937；Ben-David，1963-1964：247-330；Hoselitz，1965：541-565）。就连总体入学率与经济发展水平之间的相关性也无法解决因果性的问题：何为因，何为果？教育也许是一种奢侈品，只有富有的国家才能承担得起；也许只有更加民主的政府才会在人民的要求下提供教育。有些国家存在教育人员的生产过剩，它们的经济发展水平并不足以消化这些人员，这说明对教育的要求并不一定直接来自于经济需求，有时也会与经济需求背道而驰。

3.教育与经济发展之间的时间差，可以帮助解决因果关系方向性的问题。这种相关性表明，小学人口比例的増长早于经济发展的增长（Peaslee，1969：293-318）。当7-14岁人群中有30%-50%进入学校，经济增长才会开始。皮斯利提出，中学和高等教育入学率的提升也应该带来类似的经济发展，但数据并不支持这一结论。中学入学率提升后带来经济发展的模式只在一小部分国家存在（在皮斯利研究的37个国家中只有12个）。大学入学率提升后带来经济发展的模式则见于37个国家中的21个，但例外情况（包括美国、法国、瑞典、俄国和日本）太过重要，这让我们不得不对高等教育必然能为经济发展作出贡献的论点持怀疑态度。教育对经济生产力的主要贡献似乎发生在大众基础识字率的提升上，在此后的教育阶段则并不显著。

关于教育对个体生产率的影响，伯格总结了一些直接证据（Berg，1970：85-104，143-176）。这些证据表明，受教育程度更高雇员的生产力通常并不会更高；在不同级别的美国工人样本中，有时他们比其他人的生产力还要低。当然，用于比较的教育水平相对来说有一定的范围限制。在工厂工人（包括男性和女性）、维修人员和商场文书中，我们比较的通常是高中以下的教育水平。在银行出纳、秘书、工厂技工、保险推销员、机场调度员和军队技术人员中，我们比较的则更多是高中、一部分大学训练或是大学学位之间的差别；在这些例子里，差别确实存在，高中水平的工人比较育程度更高的雇员生产力更高，但他们同时也比教育水平更低的工人生产力更高。在一系列此类样本中，教育与工作表现完全没有关联。伯格也提及了一项针对大型电子制造产业中的工程师和科学研究者的研究，比较了从本科以下一直到博士学位的不同教育资历，发现博士的平均表现评估是最高的，但本科以下、本科和硕士学历之间则没有差异。

这一证据并不是说，完全没有受过学校教育的人相比有大学或以上学历的人是更好的雇员；由于现在几乎已经没有完全未受过教育的雇员，这种比较根本是不可能的。更可能的是，考虑到在这些工作中识字能力和其他特定的认知能力是必要的，对最低教育资历的要求也确实存在。伯格的数据能够证明的是，我们不能假设工作技能一定与教育水平呈简单的线性相关在一定水平之上，二者之间的关系很可能会反转。伯格也告诉我们，与教育水平较低的雇员相比，教育水平更高的雇员也更有可能对工作不满、跳槽更频繁，这证明了教育也许主要被其拥有者视为一种地位。

职业技能是在学校还是其他地方习得的？

要解答这一问题有多种方法。对一部分特定的体力劳动技能，有一些关于在职培训和职业学校培训的研究。也有证据显示，在经历技术变革的组织中，再培训是如何开展的。对更高等级的工作来说，证据则没有那么直接。我们将会看到，博学专业和其他高级职位中的许多技能都可能是在工作中习得的，但是由于这些工作对学历有法定要求（例如在医学、法律或药学领域），因此我们无法找到一组未经教育的工作人员来进行比较，至少在现代社会是做不到的。作为替代我们可以研究以下证据：在学校里究竟能学到什么，以及学校成绩对之后的工作表现有何影响。

职业教育

对体力劳动而言，学校里的职业教育与工作前景几乎毫无关系。1963年的一项研究显示，美国大部分熟练工人都是在工作中或非正式地习得技能的（Clark and Sloan，1966：73）。在那些确实接受过正式训练的人中（总人数的41%），超过半数（52%）是在军队、学徒项目或公司培训中接受的训练，而不是在公立学校、商业学校或相应课程中接受的。经历过正式职业教育的人们并不会比没有经历过的人表现更好，职业教育项目毕业生失业的可能性也并不低于高中辍学生（Plunkett，1960:22-27;Duncan，1964:121-134）。职业教育失败的主要原因之一，也许是职业高中被视为收容爱惹麻烦的年轻人的地方;把他们送到这里来，只是为了从正常学校里除名而已。比起技术学院里臭名昭著的黑帮式暴力（通常带有种族意味），普通高中里师生之间的矛盾被认为是很温和的。就算职业学校的学生碰巧学到了有用的技能，他们曾上过职业高中的经历也可能会被敏锐的雇主视为品行不端的信号。

再培训

1967年对旧金山湾区309家雇佣机构进行的一项调查，提供了为应对技术变革而进行再培训的相关信息。由于技术变革而进行再培训看上去令人惊讶地容易。绝大部分机构（调查中的84%）都能花不到三个月时间对其员工进行再培训。再培训中很少利用正式教育，即便是用到了，90%的机构也都能在三个月以内完成它。在一家十分现代且富有创新性的化工厂，一次重要的技术变革——建造新型发电装置——只需要将一位员工派出去进行两个月的技术培训就可以了。这家工厂似乎正处于技术稳定时期。它已经有了相对较高的教育水平要求，多年来持续经历将技术变革。因此，变革可以在内部处理，而无须改变成雇佣中的教育要求；产业关系经理报告的唯一趋势就是提拔半技术工人去做维修工作。可能样本中的许多（或大部分）机构都已经达到了这种技术稳定阶段。过去的研究揭示了类似的模式：为应对技术变革而进行再培训是相对容易的，尽管有时这意味着要减少雇用低技术工人（Bright，1958：85-97）。

在学校中能学到什么？

几乎没有人研究过在学校里究竟能学到什么，以及学到的东西能记得多久。不过，现有证据表明，学校是个在学习上效率很低的地方。管理和专业岗位中所需的技能大多是在工作中学到的，而商学院和专业学院之所以要求学生完成漫长的课程，很大程度上是为了提高这些职业的地位，在业内人士与门外汉之间制造社会化的障碍。教育究竟在多大程度上提供了这些地位和社会化的功能，这取决于不同职业。在药剂学中这一现象似乎很明显：业内人士认为四年大学课程“有利于工作”，但事实上几个月的训练就足以让人胜任了（Weinstein，1943：89）。教育学院常常被批评为，要求的课程对实际教学毫无价值。业内人士承认，在医学院和法学院的诸多要求中，有许多都在之后的工作中被他们忘得一干二净；相反，许多关键技能都是在工作经验和前辈指导中学到的，并没有列入学院要求。商学院日益成为雇用管理人员的渠道，但他们的教学内容水平通常并不是很高。大部分商学院都只是帮学生为第一份工作做好准备，而不是教给他们在整个事业中都能派上用场的技能。更有甚者，特定的训练内容通常最后都毫无作用，因为大部分毕业生都会在自己的专业领域之外找到工作（Pierson，1959：9，55-85，140；Gordon and Howell，1959：1-18，40，88，324-337）。

也有证据表明，至少在美国，大部分学生在学校里都学不到太多东西。勒尼德和伍德在1930年代对大学生进行了相隔两年的测试，发现他们在其专业领域的标准化测试中的表现提升很小，这也就意味着，在特定课程中学到的东西仅仅相隔一两年就所剩无几（Learned and Wood，1938：28）。大部分近年来对高中生进行的学力测试发现，他们在阅读、科学和数学方面的平均水平大大低于该年级应有的水平。对高三学生的数学能力测试进行国际比较后，我们发现美国学生在12个国家中成绩最差，平均分数为13，而其他11个国家的平均分数则在22-37之间。

有些研究关注美国学校中具体发生了什么，以上证据也应该在这些研究的情境下去理解。从1920年代到1960年代，观察性研究和调查研究都显示，学校主要关注的是非学术领城（Waller，1932；Coleman，1961；Holt，1964；Becker et al.，1968）。老师们主要关心的是如何在持续不断的师生矛盾中维持权威。老师、学校管理层和学生都十分重视运动和课外活动，通过它们的仪式功能也能维持学校秩序。仔细研究大学和中学中究竟在发生什么之后，我们发现学生沉建于通过最少的努力来获取高分的策略。就像在其他正式组织里一样、在学校里、为了应对非正式的意外情况来保持机构正常运转，评价标准发生了置换，日益偏离了正式目标。公立学校教育的内容更多强调的是中产阶级文化，而不是学术技能本身。19世纪的学校最强调的是严格遵守宗教礼节的陈规。工人阶级儿童通过义务教育法而涌入学校，带来了渐进式的改革，代之以更为温和的社会化形式。例如学生自治组织和学校监管下的活动。1920年代到1960年代的研究表明，此类项目至少成功地让中产阶级学生参与到成年人控制下的中产阶级成人社交模仿之中，此外还有一小部分向上流动的群体也加入其中（Waller，1932：15-131；Becker，1961：96）。美国学龄儿童在谆谆教诲中日益相信政治系统是无党派和理想化的，这也证明了那些项目的成功（De Charms and Moeller，1962：136-142；Hess and Torney，1967）。总之，比起工具性和认知上的技能，在学校中学到的更多是传统标准下的社交能力和礼节。

成绩和成功

在解释成绩与之后的工作表现之间的相关性数据时，这些观察也有所帮助。在这一方面，证据并不是一边倒的。一项对多个城市高中毕业生长达20年的跟踪调查发现，高中成绩与之后的收入并无关系，除非该学生之后能大学毕业（Wolfle and Smith，1956：201-232）。一项研究调查了1947-1948年间从大学毕业、目前仍在世的人群，发现在大学里大部分科目拿到A的人比其他人的收入更高，但拿到B、C、D的学生之间的收入差异则可以忽略不计（Havermann and West，1952，Charts 37-38）、不过在女性中，哪怕是在拿A的学生里，基于成绩的收入差距也几乎不存在，只有非教育行业的女性在比其他人拿到更多A的情况下例外。一份研究在30年后追踪调查了1926年毕业的达特茅斯学院学生，使用了学校记录而非个人对成绩的回忆；这份研究也发现，成绩最好的学生后来报告的收入也最高（Husband，1957：157-158）。这一结果是有局限的，因为它只是对比了尖子生（平均绩点在3.1以上，4分为满分）和其他所有人；在其他人那里（平均绩点为1.7到3.09之间），收入并没有差异。在参与课外活动较多和较少的学生之间，收入的差异反而更大，特别是对校园政治的参与更是如此；参加大学间的运动赛事也对日后成功大有助益。另一方面，一份1951年对加州州立大学弗雷斯诺分校毕业生的研究显示，成绩与收入之间没有关联（Jepsen，1951：616-628）。类似地，1963年，一份对全国1958年的大学毕业班样本进行的后续调查发现，成绩与之后的事业成功没有关联（Sharp，1970：110）。

1999年6月，在一次赛艇比赛中，耶鲁大学击败了哈佛大学。[图源：ABC news]

其他研究显示，在商业、工程、医学、教学以及科学研究领域接受训练的学生，大学成绩与事业成功的相关性很低（Goslin，1966：153-167；Jencks and Riesman，1968：205）。医学院成绩与多种医学实践的成功之间并无关联（Price et al.，1963）。对毕业于军事院校的军官来说，学术记录与之后的评价或升迁之间几乎没有关系；相反，参与大学之间的体育赛事最能用来预测日后的成功（Janowitz，1960：134-135）。在商学院学生中，参与课外活动通常比成绩更有用（Gordon and Howell，1959：79-80）。一份针对1963年商学院毕业生的五年跟踪调查显示，事业成功与成绩、教师的评价或学校的能力测试之间都没有关系（Cox，1968）。对工程师来说，优异的大学成绩和更高的学位通常能够带来更高水平的技术责任和更多参与专业活动，但并不能带来更高的工资或监管责任（Perrucci and Perrucci，1970：451-463）。

最可靠的发现是，成绩可以很好地预测接下来的学术表现。因此，高中成绩可以用来预测大学成绩，大学成绩则可以用来预测进入研究院的可能性（Holland and Nichols，1964：55-65；Wegner，1969：154-169）。也许正因如此，成绩与职业成功之间有一定的关联，这一点尤其是体现在1948年对大学生的研究（Haveman and West，1952）和对达特茅斯学院学生的研究中（Husband，1957）；为了获得高薪工作，人们需要经历更高级的训练，而成绩在提供此类机会上则显得格外重要。因此，一项对1952年进入伊利诺斯大学的学生进行的后续调查发现，高中成绩排名对工作成就有一点影响，主要是因为好学生去参加了职业训练（Eckland，1965）。

看起来，成绩之所以与职业成功相关，主要是因为教育学位的文凭价值，而不是它们本身可能展示的技能（通常可以忽略不计）。我们知道，雇主通常不会基于学校成绩选择雇员；他们关注的是在特定专业获得的学位，更重要的是一系列“个性”特征（Thomas，1956：356-357；Drake et al.，1972:47-51）。在学校系统中，成绩以及获得好成绩的能力作为一种特殊的控制形式在起作用，它们反映了老师对学生是否服从教育的判断。学生完成的作业数量似乎最能用来预测高分，获得最高分的学生通常都会完成超出老师要求的作业（Sexton，1961：279-280）。我们也知道，成绩与创造力之间也没有关系，甚至可能有反向关系。老师喜欢努力和顺从的学生，并会对其给予奖赏；他们不喜欢更有创新精神的学生，特别是当这些学生不愿循规蹈矩时更是如此（Getzels and Jackson，1962；Torrance，1964）。

我们也知道，成绩与社会阶级背景高度相关（Sexton，1961：25-86）。令人惊讶的是，当我们通过统计分析将阶级背景因素保持不变，我们就会看到学校之间因为教学质量、设施或资金投入上的差别而带来的成绩差异也随之消失了（Coleman，1966：290-330）。这意味着学校对学习的影响相对较小，它们只是在塑造上层社会中早已根深蒂固的顺从文化；成绩只不过是用来奖赏和证明中产阶级的自律而已。

总而言之，高技能工作和低技能工作比例的转变，无法解释我们所观察到的美国劳动力中的教育水平升级。经济上的证据显示，教育在提高大众识字率之后对经济发展并没有很明确的贡献。教育与职业生产力也往往无关，有时会至还会有反作用。特定的职业训练似乎主要来自于工作经验，而不是正式的学校训练。学生们的在校表现，评分制度的本质及其与职业成功无关的事实，以及学生中的主流思潮，无不表明学校教育作为工作技能训练的手段是效率很低的。

迄今为止，证据主要聚焦在教育上。但是，我们也可以研究工作自身的性质，以及工作所在的组织关系。这是第二章的主题。

*本文为兰德尔·柯林斯《文凭社会：教育与分层的历史社会学》第一章，刘冉译，北京大学出版社，2018年版。为排版与阅读需要，本文删去了原文的注释，敬请有需要的读者参考原著。

**封面图图源为Higher Education Tribune

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