贺晓星、王辛子、宦菁 | 升格的策略分析：一所职业技术学院的个案研究

贺晓星，1962年生，日本广岛大学教育学学士、硕士、哲学博士，现任南京大学社会学院社会学系教授，全国教育社会学专业委员会理事长，中国社会学会中日社会学专业委员会常务理事。主要研究方向为教育社会学，在《北京大学教育评论》《教育学报》《高等教育研究》《南京大学学报》等刊物上发表中英日文学术论文数十篇。[图源：njude.com.cn]

王辛子，文章发表时为南京大学社会学院社会学系研究生，作者图暂缺。

宦菁，文章发表时为南京大学社会学院社会学系研究生，作者图暂缺。

专题导言

公开数据显示，我国大约有40%的少年在读完初中后，没念高中，去了“中职”。与如此庞大的数目形成对比的是，在媒体与学术杂志上，他们的身影近乎隐形。也许，只有社会新闻上的一闪而过：今年6月，湖北17岁职校生余某从深圳某电子厂宿舍六楼坠亡；去年9月，16岁学生李某从昆山某工厂坠楼身亡；2013年5月，一职校实习生在重庆富士康新城坠亡……生活里，职校生则是被标上“坏孩子”、“混日子”的标签，剩下的，我们所知甚少。

本次专题围绕职业教育这一话题展开，我们试图从社科视角来理解：职校生是谁，他们的困境与命运如何，又是什么导致这些困境。第1篇作为农民工身份的代际传递研究，追踪“农二代”职校生从学校到工厂的过程，讲述现有的职业教育如何扮演阶级再生产的角色。第2篇作者以代课老师的身份进入职校进行田野，就职业教育中“去技能化”和“空洞”问题展开具体讨论，以此理解职校生“混日子”行为背后的结构性力量。第3篇聚焦我国职校泛滥的“学生工”问题，分析劳动力商品化如何塑造了这种不稳定的用工体制。

与第1篇稍显不同的是，第4篇试图找到职校生的阶级形塑过程中的“新”与复杂性：借由韦伯的分析路径，作者讲述职校生由半技术工人进入新型服务经济领域后，逐渐成为了一个新社会阶层。第5篇从身体社会学的视角出发，探究职校女生这一群体的特殊性——她们所面对的规训以及颇为矛盾的应对逻辑。第6篇试图对某职业技术学院升格过程的微观运作机制进行社会学分析，一定程度上折射了职业教育在我国教育体系的现状。第7、8两篇追溯了历史上中国职业教育的兴衰变迁，以及对应的社会文化背景。第9篇引入其它四国案例，来理解职业教育在其它国家的起源、制度再生产与变迁等问题。

本次专题所囊括的或许远不够全面系统，我们期待更多研究者们走入这一群体，也希望我们的关注不只停留在研究。

摘要

本文通过W学院升格的个案，尝试呈现一所职业技术学院升格过程的微观运作机制，并对这一过程中所运用的主要升格策略做一社会学的分析。本文认为，W学院的升格，实际上是围绕着外部制度环境的变动而相应地做出变动的一个动态发展过程。W学院在升格这一学校整体提升的变动中，主要采取了三种微观的策略，一是特色策略，二是政府策略，三是一种可被称为“类高校”的学校文化策略。本文着重依据松散耦合理论讨论了“类高校”策略。

一、引言

升格，在教育场域，指的是中专升专科、专科升学院、学院升本科、普通本科升重点本科这样的教育体系内学校地位的上升移动。本文主要关注的是其中的中等职业专科升格为高等职业技术学院。这一层次的升格，主要集中发生在20世纪90年代后半期以及21世纪初。在经历了一股势头强大的升格“大跃进”后，整个教育体系乃至社会开始进入对升格的反思，升格的脚步也开始放缓。2005年，时任教育部长的周济表示，为加快职业教育的改革发展，教育部将坚持公办中等职业学校、高等职业学校不升格。2005年11月9日，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“原则上中等职业学校不升格为高等职业院校或并入高等学校，专科层次的职业院校不升格为本科院校”，形式上为这个层次的升格打了句号。在这个意义上，本文所分析的升格个案，可以说是一个历史事件。但实际上，历史仍然还在以各种形式延续。尽管有相关文件出台，但各地每年仍有很多学校陆续升格。政府教育主管部门以及教育理论工作者、来自一线的职业教育工作者，把“升格热”与“高收费”“学科化”并列，归结为职业教育出现的三大“病症”。而许多中等职业学校把升格视为自身地位提升、形象提升、资源提升的快速途径，构成了升格大军中的主力。

我国高等职业技术教育（以下简称“高职”）兴起于20世纪80年代初，崛起于90年代，发展于90年代末和21世纪初。1985年，在《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以后，全国先后建立起126所职业大学，进行高职教育。但由于当时的方针不利于高职发展，大部分职业大学后来都靠向了普通高教，只有极少数学校坚持了下来。

1994年，全国召开了教育工作会议，会后由国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》。会议明确指出我国教育今后发展的两个重点，一是基础教育（重中之重），二是职业技术教育。《纲要》提出：“有计划地实行小学后、初中后、高中后三级分流，大力发展职业教育，逐步形成初等、中等、高等职业教育和普通教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育系列。”“积极发展多样化的高中后职业教育和培训。通过改革现有高等专科学校、职业大学和成人高校以及举办灵活多样的高等职业班等途径，积极发展高等职业教育。”

1996年，全国召开了职教工作会议，同年，全国人大通过并颁布《中华人民共和国职业教育法》。职教工作会议提出，通过三级分流大力发展职业教育，通过“三改一补”大力发展高等职业教育。《职业教育法》的颁布使职业教育走向了依法治教的道路。《职业教育法》第13条指出：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。……高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。

《中华人民共和国职业教育法》是为了实施科教兴国战略，发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设，根据教育法和劳动法，制定的法规。[图源：baike.baidu.com]

所谓“三改一补”发展高职，就是通过职业大学、成人高校、高等专科学校改革发展高职，这就是“三改”；若还满足不了需要，可在国家级重点中专里办高职班作为补充，这是“一补”。但在“三改一补”方针中，只有高等专科学校改革成高职学校不需要国家教委审批，其他都要经过国家教委的严格审批，而高等专科学校又不愿意办成高职学校，所以，即便在1996年全国职教工作会议后，高职学校的数量还是非常有限。

1998年，全国人大通过并颁布《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》指出“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校”，非常明确地把高等职业学校作为高等教育的一部分，确定了其法律地位。同年，新组建的教育部高度重视高职的发展，提出“三多一改”这一发展高职的方针，并拨出了11万个招生指标，在20个省市用于发展高职。高职开始了大发展时期。

“三多一改”的方针，就是多渠道、多规格、多模式地发展高职，重点是教学改革，真正办出高职特色。多渠道的含义是，除了“三改一补”中提到的学校可以办高职外，普通高校也可以通过办二级学院（技术学院）发展高职。多规格的含义是，专业宽一点也可以，窄一点也可以；学制长一点也可以，短一点也可以；学历教育也可以，非学历教育也可以；总之必须满足经济和社会发展的需要。多模式的含义是，既可以是政府办也可以民间办；既可以是公办民助也可以民办公助；要按新模式和运行机制办学。

1999年6月召开全国教育工作会，中共中央国务院颁布《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才”。

综上所述，就整个教育体系而言，高职是一类新兴教育，历史相对较短，但主要出于我国社会经济的发展需要，发展职业教育成为迫切的需求，政府和社会也给予了高度关注并且投入甚多。以上是关于本文个案的宏观背景。

在我国，教育的改革大多是自上而下进行的。教育改革和发展往往成为社会、经济发展的“函数”，表现为社会、经济发展到一定程度，对教育提出相应的要求，政府高层（当然也包括教育行政部门）敏锐地认识到这一要求，着手具体的教育发展的宏观设计，自上而下地推动教育改革。高职学校的升格也不例外。升格在宏观上，可以看作对于自上而下所倡导的重视职业教育所做出的一种具体响应。然而由于历史短，缺少经验，体系不够完备等，政府、社会和教育体系内部虽然倡导重视高职，但高职的微观层面——教育理念、教学定位、管理规范、学制学科设计、课程体系、教学内容等，还都处在一个摸索的阶段，升格并不是教育发展到了很成熟的阶段后“水到渠成”的事情。从某种意义上说，升格是一个“政治事件”。由于政府重视，对高职领域财政投入巨大，升格表现为俗称的“切蛋糕”的利益争夺：升格成功的院校能获得更多的利益回报，在实际的升格运作过程中，各相关院校围绕“切蛋糕”会展开激烈的利益争夺。本文通过一个升格的个案研究，具体关注升格的微观机制的运作过程。作为当事主体的学校，为升格采取了什么样的具体行动策略？这些策略对于高职的发展意味着什么？通过对个案之升格过程的具体描述，如何能够进一步深入理解升格的本质特性？本文尝试讨论以上这些问题。

二、研究对象与方法

有关教育场域中学校升格的背景、意义、影响以及存在的问题，已有众多宏观层面的论述，可谓汗牛充栋。但既有的研究主要以教育学领域的研究为主，其他领域的研究较少。教育学领域有关升格的讨论，多以问题式研究或政策导向为主，在“一定要”“绝对要”“必须”等应然话语中展开所谓的学术讨论。这类研究往往紧扣高职发展热点，跟随职业教育发展的重大事件而游移，与高职实践发展紧密结合，研究的服务性功能突出。可以说，这类研究中经验性工作总结多，学理分析少，尤其缺乏微观的实证性分析。

现有大部分研究都有价值判断先行的特点。在分析升格事件时都采取了批判态度，随处可见“高校盲目升格”“盲目扩大规模”“高等教育大众化的负面影响”之类的价值判断，而对于升格具体过程的事实描述却鲜有说明，缺少实证层面的材料呈现。

现有的研究往往采取外部视角，从宏观的层面探讨升格与社会环境的关系、对教育结构的影响以及政策分析等问题，缺乏对于升格这一事件过程内部机制的微观研究。在宏观研究中，可以看到国家、政府，可以看到市场、教育主管部门、政策，但看不到作为能动者的升格行动主体——学校，因此，也无法窥见升格过程中的一些微观的运作机制。

迄今为止，关于教育场域中的升格，少有社会学角度的实证分析。本文的研究对象是一所商业职业技术学院（以下简称W学院）。W学院地处J省一个经济比较发达的地级市，在同类院校中升格较早，升格的过程比较典型。W学院的办学始于1965年，校名为W商业学校；1973年更名为W商业中等技术学校，隶属W市商业局；1978年发展为J省W商业学校，隶属J省商业厅；1993年被评为省（部）级重点中专，2000年被教育部评为国家级重点中专。此校自1996年实行“五年一贯制”高职；1999年开始筹建学院，并挂靠在W市一所一般本科学校下面开始招收高职生；2000年经J省人民政府正式下文批准，升格为W商业职业技术学院，开始自主招收高职生，由J省教育厅主管；2006年，开始实行“五年一贯制”高职。截至2011年，W学院始终处于中、高职并存的状态。

在笔者调查时，W学院有教师730人（其中专任教师504人），副高以上职称152人（其中正高职称12人），具有硕士及以上学历或学位的青年教师193人（其中博士5人、在读博士7人），“双师素质”教师246人。现有教育部专业教学指导委员会委员3人，省“333工程”第二层次培养对象1人，首批中青年科学技术带头人1人，省“青蓝工程”中青年学术带头人2人，骨干教师培养对象7人，省教学名师奖获得者1人，W市有突出贡献中青年专家1人。学院有省级特色专业2个、省级特色专业建设点3个，国家精品课程2门、省级优秀课程3门，省高等学校精品教材4部、省高等学校立项精品教材1部、教育部“十一五”规划教材9部。

本研究选择W学院，最主要的原因是W学院可以作为中专升格为高职院校的一个典型。W学院地处教育大省J省，J省常常是各种教育改革和各种教育政策的先行试点省，W学院在升格之前，已经经历了“3+2”学制即“三二套办”学制和“五年一贯制”高职学制，然后经过升格成为正式的高职学院，对于各种学制都有所实践，特别是现阶段“五年一贯制”和高专并存的局面使其成为观察职业教育规则变迁的一个很好的参照系。

另外，W学院升格的时间比较早，正好与我国高职教育大发展的时期相吻合，升格的过程比较典型，升格的效应都已发挥。升格后经过新的调整定位，发展思路也已经比较清晰。可以说，升格对于W学院来说已经完成，W学院的被访者能从这个过程“跳出来”进行描述和反思。

选择W学院还有另一个很重要的原因，就是研究的便利性。W学院对于本研究十分支持，无论是访谈对象的安排还是文献资料的提供，校方都尽可能地积极配合，这一点对于研究的顺利开展至关重要。

本文的个案研究，具体使用的方法是深度访谈。

本研究的访谈对象主要是W学院行政人员和教师。访谈工作分两步进行。第一次访谈于2008年3月进行，访谈对象为学院的学工处处长、某系党支部书记以及学院的副院长，主要为行政干部，选取这三位对象一方面是因为三位都经历了升格的过程，是该学院升格的见证者、参与者，通过对他们的访问，能够全方位地了解整个升格事件过程的主要环节以及一些细节；另一方面，行政干部接受访谈表明学校对于调查研究的肯定，也为二次访谈扩大范围提供了条件。

第一次访谈没有任何的理论预设，也没有一个结构化的访谈提纲，访谈的内容主要是围绕“升格”这一事件展开，请当事人回忆升格的具体过程，升格前后的细节，升格前后学校环境的变化，当事人思想的变化，升格前后专业设置、招生就业、师资的变化以及学校内部对于升格的想法等，从中发现研究的切入点。第二次访谈于2008年6月进行，这次的6位访谈对象来自人事处、教务处、宣传部、校编辑部及普通教师群体。这些访谈对象有的亲历了升格，有的则是经由升格进入这所学院，有的则是升格以后才来到这所学校的，代表了升格前、升格中、升格后的三个时间点的人们的认识。并且他们分别来自研究型院校和其他职业学校，代表了两种教育类型。

笔者没有将访谈对象扩展到学生群体。之所以选择教师而非学生作为访谈对象，主要是因为本研究对于升格事件的关注点在于“职业”与“高等”两种体系的关系。对这两种体系的领会、遵守，对于高职发展的思考、困惑主要发生在决策层和教师群体。

三、升格的过程

1. 升格的动力 

原来的中等专科学校经由升格变成高职，成为高等教育的一个组成部分，这对于许多中等职业学校来说魅力巨大。这不仅只是一个学校名称的变更，更是一种真正意义上的层次提升。作为教育大省J省的一所普通中专学校，W学院在升格以前，已经为在教育场域中占据更好的位置，提升地位进行了大量的运作。升格是其运作的主要行动策略之一，也是其在先前的场域斗争中积累的结果，是其在中等教育层次上走到“顶点”以后进一步追求“上进”的结果。

作为一开始的一所典型的中专，正如前述，W学院先后实行了“3+2”学制和“五年一贯制”学制。

1996年之前，全国实行“三二套办”，也就是三年中专，两年专科教育。当时办学的学校主要集中在像上海的电机专科学校、金陵职大等。1996年之前，全国一共有十三所学校实行这种“三二套办”，而从1996年以后，我们把它改成“五年一贯制”，就是招进来就是高职的学生。“三二套办”就是前三年是中专，后两年是高职，就是这个概念。……1996年我们开始办五年制高职教育，可能是J省最早的。（党支部书记Y）

根据这段访谈资料，我们可以看出，“五年一贯制”这种学制意味着，作为中专的W学院已经不再是“三二套办”那种中高职衔接学制中的中职部分，而是中高职统办，开始在比较有实力的专业自办高职教育。可以说，在教育等级上，W学院已经部分地升格了，即在中等职业教育场域内，W学院可以说是已经走到“顶点”了。

但是，“五年一贯制”的发展面临着很多的困难，其中的一个突出问题是生源质量的下滑。

升格过程中还有一个重要的历史性变化，原来的初中生升入高职的学生生源很好。当时∗∗市最好的高中是第一中学，我们的分数和一中的分数是一样的。因为那个时候中专是可以转户口的。当时我们学校属于中专中的最高层次，人家都是挤破脑袋往这里进。主要是农村过来的，所以生源比较好，学生知识接受能力较高，学生的自觉性强。但是到1998年以后，高等教育扩招，那么初中入学的生源质量急剧下降，主要体现在他们的知识接受能力上。另外一个，独生子女也导致生源质量下滑。这个局势是很严峻的。

大部分家长认为学历高的找的工作要比学历低的好，就比什么初中、高中、技校要好。这个是社会的变化，马上就反映到我们职业教育上，我们对此非常敏感。好的学生都上高中去了，余下的学生才来我们这里上高职。（党支部书记Y）

在教育场域，对于中专来说，某些传统的利益正在丧失。譬如“可以转户口”，曾经是W学院的优势。“户口”这一极具中国特色的特殊利益，是改变个体、群体乃至单位之结构地位、社会地位的重要资本，这一资本的丧失导致W学院失去吸引力。

这种此消彼长的趋势造成了初中毕业生的分流情况彻底改变，初中生毕业后进入高中的比例一直在上升，而进入中专的比例一直在下降，而且实际情况比统计数据反映的情况还要严重。

从1996年开始，我们的9年制义务教学已经普及，12年制义务教学也已经在开展，这种情况下，初中毕业生毕业以后，升高中和上中专的比例，一下子受到（发生了）彻底的变更，原来高中的比例，是20％到30％上高中的，60％到70％甚至80％是上中专，1996年开始，一下子就到了50％对50％，就是说一半一半。实际上对外公布的数据是一半一半，据我所知，实际上达到了60％和40％，中专40％，高中60％。这里面是什么原因呢？为什么统计出来的口径是50％对50％，而（与）我说出来的数据不同呢？

也就是说，是这样的。学生在报考的时候，他填报的志愿里头，有的是填报中专学校，有的是填报高中，那么他按照计划分开了以后，这个一半学生，分出多少，切到高中里面，但是切到中专里面去的学生，还有相当一部分学生，他不要档案，直接自己到高中里面去读书。所以我们当时在招的过程中间，也就是比如讲招了100多个学生，实际报到的学生估计70到80（人），还有20到30（人）到哪里去了呢？他们去到高中了。（副院长M）

所以，尽管W学院在中等教育层次上已经走到了“顶点”，但在边界更广的整个教育场域中，其仍然处于相对劣势的地位。1996年“三改一补”政策的出台，对于W学院而言，可谓提供了一条改变困境提升自己的路径。

国家当时有一个政策，叫作“三改一补”，凡是成人教育学院、职工大学、电大、夜大，这些学校要改成职业技术学院，这是三改。一补，补什么呢？补是把全国的重点中专升格升到职业院校。就是这个政策，这是有文件的。有了这个文件以后，然后就引发了一补，就是补全国重点中专，所以我们2000年评重点中专就是为了这个目标。（人事处长Y） 

“三改一补”的“一补”为中专向高职发展提前打开门径，但是，“一补”的对象必须是国家重点中专。于是，国家重点中专的评估就成为升格为高职的一步重要策略。

那时候是这样一个背景，就是我们把评为国家级重点中专作为升格为高职院校的一个重要筹码，人家说你凭什么升格为高职院校，你肯定要有一定的实力，那我们就评国家级重点中专……（学工处J）

可以说，尽管W学院在1999年才正式申请升格，但为了升格成功而进行的资本积累却早已经开始。但是，从中专升格为高职，并不仅仅是W学院作为场域行动者主动追求“上进”的结果。固然，W学院在这一进程中发挥了自主性和积极性，但更多的时候，笔者从升格实践中观察到的是其在场域的运作中被关系网络制约着和摆布着。

W学院升格的一个背景就是职业教育学校的洗牌，职业教育结构的重组。

当时的职业教学，中专、技工学校，还有职业层次种类比较多，有省×办、有市×办，还有各个区局办的，那么随着学生、初中生一分裂，到高中去了以后，大部分都是高中毕业生，初中已经招不到学生了，在这个情况下，你学校要发展，必须要升格，要翻牌，不翻牌，不升格，就会失去市场。（副院长M） 

洗牌和翻牌的问题，在1998年表现得更为突出。这一年随着国家机构设置的改变，不少挂靠政府其他部门的中专学校，脱离原先的上级主管部门，被归入了各级教育主管部门。这一机构设置的调整，彻底改变了学校原来的行政隶属关系。是转投于省一级的教育主管部门，还是转入地方教育部门，抑或是并入其他学校，甚至选择关门，成为当时中专学校最为紧迫的生存问题。而翌年的1999年，中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“现有的职业大学、独立设置的成人高校和部分高等专科学校要通过改革、改组和改制，逐步调整为职业技术学院（或职业学院）……省、自治区、直辖市人民政府在当地教育资源的统筹下，可以举办综合性、社区性的职业技术学院（或职业学院）”。考虑到大批中专学校的生存需要，党中央、国务院又提出允许“一部分办学历史悠久、办学经验丰富的国家级重点中专经教育部批准改制升格为高等职业技术学院，举办专科层次的职业技术教育”。这一政策——升格，让一批实力较强的中专学校看到了发展的希望。

M：要么这个学校升格，要么到地方去，或者并给人家。当时就是三种情况，一升，二并，并是并到本科，一般是并到本科，比如盐城商校，划到教育厅以后，教育厅把它并给盐城师范学校

H：你们当时是商业厅管应该是很好的。你们就根本没考虑过并的问题？

M：我们就一个目标，就是升。（副院长M。H为本文第一作者，下同）

升格政策的出台无疑给当时失去了商业厅这个老东家且无所依靠的W学院打了一剂强心针。校领导似乎也看到了学校转投于省教育部门后的发展前景，因此，升格政策出台后，学校上下齐心，将升格作为当时的第一目标。

H：知道要升格，你自己的反应是什么？

J：当初的话觉得这对学校是很难得的一次机会，一次发展机遇。

H：还是比较积极配合的？

J：积极配合，做各种工作，觉得是一次机会，不管是对学校来讲，还是对个人来讲，都是一种机遇。

H：你周围的人，包括一些老师，办公室的人都是这种想法？

J：基本上都是这种心态，基本上一致，当时竞争比较激烈，这个竞争激烈是两个层面的，一个是学校层面，那时候基本上，大部分都还是中专院校，生源竞争这方面，再一个升格为高职院校名额有限，各个兄弟院校都想挤入这个高职院校，所以当时这个竞争比较激烈。你升格为高职院校的话，整个社会声誉啊、学校的未来发展、学生就业啊等等方面都比中专要好。从学校自身来讲的话，可能通过升格打开未来发展的一个空间。

H：当时有没有就是老师说不愿意升的，或者学生说反对的？

J：没有，一心一意。

H：主要是上层决策？

J：是。

H：是你们内部说要升格，还是商业厅？

J：没有，内部的，我们是内部驱动的，当时就是有一种，不同于本科院校，也不同于什么国家机关单位，作为一种事业单位的生存危机感，当时就是关停并转的，关掉的小学校特别多，招不到学生的，关门的，当时确实有这种压力。（学工处长J）

2. 升格的微观机制

政府虽然出台了升格政策来扶持由于国家机制改革而波及的中专学校，但是却未对中专学校如何升格到高职做出明确的解释和规定，对政策的解读存在着较大的空间。

H：当时困难主要是什么？

Y：“要办、要发展”“人才需要，需要”，然后办学特色这个随便你自己弄，就是先给你点认可，然后让你自己搞，自己去发展。（党支部书记Y）

Y对升格这一过程感慨颇多，认为国家作为一个总体战略的决策者，并不会对升格过程中学校自身发展的细节做出规定，学校怎么发展，方向如何设定完全得靠自己。可以说政策为W学院打开发展之门，但是门开了之后如何走，全凭自己。分析W学院的升格过程，可以发现其微观层面的运作，主要是通过三种策略，一是“打特色牌”；二是“打政府牌”；三是“打学术牌”。最后的“打学术牌”，本文称之为“类高校”策略。

（1）“特色”策略。

在教育场域，为了掌握更多的资源、占据更高的场域位阶，不同竞争主体总是处于持续的争夺和较量中。从资本角度看，场域就是与利益争逐相关的。教育者之间的明争暗斗，管理者之间的互相制约，受教育者之间的激烈竞争，教育者与受教育者之间的控制与反抗，处处彰显着教育场域的冲突本性。

各个学校也有自己的热情。谁冲在前面，（谁就会说）我是办高等职业教育的，你们是办中职教育的。学校的领导层之间有一种“比高、比强”的心理。我是高职教育肯定要比你中职要强吧，就像211院校肯定比普通院校要强，985肯定要比211要强吧。（党支部书记Y）

这种不惜投入，比高比强，追求更高场域位阶的氛围注定了W学院升格的过程并不会是一个自然而然、水到渠成的过程，而是一场激烈的场域斗争。在机会相对有限的条件下，投入大量人力、物力争取升格，无异于在玩一场赌注巨大的游戏。不赢，就会被淘汰，赢了，就会有新的发展空间。

当时学生的就业形势比较严峻，不像现在，蓝领、一线的技术工人得到了社会的普遍认可，后来讲的话，社会上这个学历意识还是比较强，光是中专学历可能在就业方面（不利）。第三个层面的话，就是从学校自身来讲的话，可能通过升格打开未来发展的一个空间。（学工处长J） 

在J省，W学院不是第一批升格的学校，第一批升格的中专学校是1999年由国家教育部批准筹建的，一共有五所，当时被称为“国高”，即国家高等职业技术学院。W学院是第一批J省教育厅批准筹建的，在J省属于第二批升格的学校。虽然在J省还算属于比较早升格的中专学校，但对于“国”与“省”之间的差距，W学院的领导十分清楚。

他们（第一批院校）当时是叫“国高”，也就是国家高等职业技术学院，我们是省里面的高等技术学院，他们一直都是比较领先于我们的（笑）。（党支部书记Y）

但在J省，W学院属于第一批，因此在升格方面，并没有太多的榜样可以为如何成功升格提供参考。升格具体该有什么指标当然是清楚的，当事人回忆：

升格的时候，教育部有一个中专学校升格为高职高专的一个原则意见。这个原则意见当时我记得主要是三个硬性指标，一、占地面积不少于500亩，二、专业不少于5个，三、专任老师不少于150（人）。（副院长M）

但这样的具体指标没有将W学院和其他也要升格的“兄弟院校”拉开距离。W学院于是在思考升格策略时，想到要突出相对于其他“兄弟院校”的优势。当然，这种优势也是W学院在发展过程中逐步积累起来的，但积累是一回事，如何大张旗鼓地做好宣传使之成为升格的砝码又是另外一回事。在升格的关键时期，W学院提出办学特色——“创业教育”，也就是在开始筹建高职的时候就开始搞创业教育，并希望通过这一点竞争过其他学校。

当初是什么想法呢，要想尽早挤入高职院校行列，就得一个是要有办学实力、基础，一个就得要有办学特色，而且很大程度上取决于是不是有办学特色。当初很多的中专院校，办学条件上相差也不大，硬件相差不大，都是那么几十亩地，学生都是三四千、两三千这个样子，你说硬件方面有多大差别？当时就是挤入这个行列，你就是，你要有特色。当时我们就是升过来重点中专，就是要搞特色，现在也是坚持要搞特色。（学工处长J）

创业教育的确使W学院获得了巨大的优势。学校的特色明显，知名度被打开，影响巨大，这一象征性资本一直积累沿用至今，成为学校宝贵的无形资本。

（2）“政府”策略。

“特色”的策略，是和另外一种策略，即“政府”策略紧密连在一起的。在当时，W学院的“创业教育”产生的重要效应之一就是引起了政府官员、教育部门领导的关注，而这一点，正是W学院有意识进行的一种运作。

在1999年我们J省职业学校的创业教学宣传会，就是在我们学校召开的。那个时候就是王∗，就是当时分管教育的副省长，亲自来参观我们以后，指名交代要在∗商校开J省的创业教育宣传会，请J省各市的分管教学的副市长、教育局长，主要的兄弟学校的教育局长开了两天会议。这个是我们打出来的影响，是我们的优势……这些优势对我们学校来讲，那个时候已经在全省乃至全国，就已经带来影响。那个时候，能够这样做的，能够跟市场高度融合，能够把职业教学、培养学生定位定得很准的没有，所以这是我们的优势。

我们这个优势就是说，因为有王∗开大会，教育厅主办，我们承办，全省各地的来看，所以当时优势就很明显。所以当时升格的时候，我们J省批的三所学校，一个是∗∗商业，就是我们学校，第二个交通，就是∗∗航运，第三个就是当时新兴产业，IT，∗∗信息，J省第一批就三家。（副院长M）

“因为有王∗开大会，教育厅主办，我们承办，全省各地的来看，所以当时优势就很明显”，可以看出，W学院的运作策略中具有很明确的因果关系，政府重视是因，而优势积累是果。W学院认识到，在中国的教育场域，“政府支持”是一种能在短期内改变学校结构地位的特殊资本，无论是“政治资本”还是“社会资本”，它决定了文化资本等其他资本，而这种资本的获取需要W学院自身积极的运作。“省领导的莅临”“市领导的视察”等，在W学院的访谈中频繁出现。

你看比如升格以后，政府更加重视了，就是地方政府，反正你不是一个中专学校，他们也不了解学校的、教育的体系，就是说你是一所高校了，知道这是一所大专学校了，所以在社会地位上政府的重视程度……表现的话，新校区建设，一些配套政策，给予优惠，然后去办理各种审批手续可能更加方便或者说优惠多一些，包括搞这个职教园区，应该说还是升格以后，外部环境有变化，办事还是相对方便一些，重视了就好办了。还有一个就是学生就业，生源的质量、数量好一点。在升格以后，确实社会上认可度高一点。市政府经常还到这里开个协调会，市领导还来视察视察，这个频率更高了。（学工处长J）

以上这段访谈虽然谈的是升格以后的情况，但却道出了一种可以用“良性循环”来形容的、教育场域中的运行逻辑：学校积极运作创出特色，特色得到政府的首肯，首肯使得资源的获得成为可能，学校地位上升，政府更为关注，资源也就更为丰富，发展的机会也就更多。当然，“良性循环”也可用“马太效应”来表达。虽然“马太效应”概念本身来自西方也能很好地解释西方的类似现象，但在因果循环中政府成为关键的一环，决定着循环是“良性”还是“恶性”，这大概是中国独特的现象。

（3）“类高校”策略。

国家政策规定只有成为全国重点中专的学校才有可能升格成高等院校，于是W学院自1999年开始便着手全国重点中专的评定准备工作。2000年上半年在学校各方的努力下，W学院正式被评为国家级重点中专，这块垫底基石也为随后到来的学校升格铺平了道路。与其说这是块垫底基石，不如说国家级重点中专的名号是学校升格的敲门砖，学校真正感兴趣的是随之而来的升格，而实际上评重点和升格几乎是同时进行的。学校要被评为国家级重点中专，要升格为高等院校，方方面面存在着许多问题，其中师资就面临着很大的缺口。于是W学院便拉开了人才引进的大幕，开始了其高学历、高职称人才的引进工作。在此，一个很有趣的现象是，虽然学校引进了高职称高学历人才，但一开始便没有让其在专业上、学科建设上发挥才干的打算，而是马上委以行政要职。

被引进的人才，虽然来W学院，各有着自己不同的动机和规划，但他们来之前大多对于在新学校的自我定位依旧是学术性的，并没有将自己的工作期望定位在学校行政岗位上。

H：怎么会到这个学校的呢？

L：……当时说起来就是很偶然……就是很……接待就是H（原W学院院长），接待完了以后，一说，一说以后，后来我说我想当个老师什么的，H院长看了我以后说你也别面试了，也别试讲了，啥也别了。当时我记得我已经做好试讲的准备了。（他说）你留下来以后就搞那个国际合作吧，完了以后他说你啥也别搞了，你就搞这个。现在就是部门你重新弄，人你自己选。

H：当时是让你当一个行政……

L：嗯，当时实际上我是不太愿意的。因为我当时想着另外一个我也很多年离开高校了，我想回到高校嘛……（人事处副处长L）

到这边来，主要是通过《中国教育报》，也是很偶然。我下班的时候我们那个收发处正好在那个门对面，我下班就去看看，我说要把我们旅游系的报纸拿回家，哈哈，正好有《中国教育报》。《中国教育报》上面登了个启事，上面的招聘启事，我看看不错，就按照那上面的要求写了个东西过来。我当时应聘的是思想政治教师，因为我觉得我做这个有优势，旅游系主任毕竟只做了一年多，而且我主要的工作，我主要的背景啊都是在思想政治工作上面的。他当时就要这个思想政治工作的。

我当时写简历的时候我肯定要把我旅游系主任，也是我管理上的一块优势（写进去）。结果他根本就没有看中我以前思想政治工作那块，反而看重我不到两年的旅游系主任（的经验），哈哈哈。旅游系主任，我根本没想到，一点思想准备都没有，哈哈哈。（宣传部长G）

从一片“哈哈哈”声中可以看出，对于引进的人才来说，行政身份的安排对于他们来说有些猝不及防，根本就没有预料到人才的引进，竟然还有行政管理取向的。然而校方却“你留下来以后就搞那个国际合作吧”“你啥也别搞了，你就搞这个”“他根本就没有看中我以前思想政治工作那块，反而看重我不到两年的旅游系主任（的经验）”。访谈也证明，这并非个案。

H：引进人才做行政的好像在这个学校是比较普遍的，是吧？

S：对，是这样的。（原人事处长，现校刊编辑部干事S）

H：上午告诉我一个现象，对我们来说也很新鲜哦。这里引进的人才有很大一部分都走上行政岗位，在我们看来一个引进的人才都是外地来的，对当地、对学校都不是很了解……

X：是的，这实际上对学校的影响还（是）比较大的。（外语系教师X，X为W学院外语系老师，副教授，曾任外语系主任，从E省某教育学院引进）。

学院领导作为决策者，对于引进人才的任用有着自己的考虑。学校从原本挂靠于国家行政部门的中等职业学校变为全国重点中专，又要升格成为“高等职业学校”，这一层次上的提升，应该涉及学校各个层面的改变，其中首先是学校整体层面的形象改变。

H：那为什么要让（你们）做行政呢？

G：现在也要从各方面来考虑啊。因为确实它是一个学校的门面，系主任他露面比较多呀，本身就是一个窗口，一个形象工程，他要出去洽谈，开会啊。他也是一个形象，他要代表我们学校的学术水平。感觉到我们学校系主任都是……哈哈哈。（宣传部长G）

“门面”“窗口”“形象工程”的比喻生动、具体、入木三分。刚引进来的人才就被委任去挑行政的大梁，在旁观者看来这似乎存在着一些弊端，引进的人才作为一名外来者，无论是对于新学校的情况、新同事的熟悉程度，还是对新职位的熟悉程度都是缺乏的，这就有可能会造成新官上任后无法开展工作的困境，从大局上看，应该不太利于学校的发展，何况还要付出牺牲其专业的代价。然而在升格的话语体系中，这些似乎都能够在“门面”“窗口”“形象工程”的名下，得到一个较为合情合理的解释。

学校将高职称、高学历人才收入囊中，不是真正用于学科发展、学术发展，而是出于对学校自身的升格运行逻辑的考虑。从这个个案中可以看出，学校固然关注学科、学术方面的实质性发展，但在升格的过程中，声誉比实质更为重要。引进的人才所具有的学术声誉会通过“露面”“洽谈”“开会”等转化为学校声誉，证明学校将要跨入或者已经跨入了“高等教育”的层次。毕竟，一般而言，高等教育的“高等”两字，是以“专业”“科研”，而不是以行政人员来保证的，因此才有访谈中被委以行政岗位的某位老师“当时实际上我是不太愿意的。因为我当时想着另外一个我也很多年离开高校了，我想回到高校嘛”的感言。这位老师在心目中，显然是把“做行政”与“回到高校”做了区分。但是，不出头露面的纯专业人才，其影响力、对学校声誉的贡献度，在短期内应该远远赶不上“双肩挑”的引进人才。可以说，“门面”“窗口”“形象工程”从根本上说就是一种证明W学院其“高等教育”合法地位的策略。相较于学校自身实质化的学术地位的提升而言，达到教育主管部门对于升格所制定的指标，是被置于学校发展的首要位置的。学术性人才的非学术化走向，体现了其内部运作的实质，即要把学校运作得看上去有人才、有科研、有“双肩挑”的骨干，像一所有学术保证的高校。

也正是在这个意义上，笔者发现，学校实际上给教师提出了比较繁重的科研任务。

H：像你们学校不是科研型的，在这一块要求应该还不太高吧？

X：不是的，反而啊我觉得……你像现在我们执行的规定是这样的，副高以上的，每年要求在省级刊物上发三篇，这三篇你有体会，你有真正的科研一年三篇你肯定没有问题。但对于一般的人来说，这三篇还是过重了一点。第一个穷于应付了，我们的课程任务比较多。我们是净课时，净课时就是要打折的，有的一般的话要打折，净课时是每年380学时，毛学时要420左右。我们是两年一个考核周期，两年要发六篇，我呢两年发了五篇，还编了一本书，我还不知道我够不够，因为编了书，今年又新改了不是规划的教材是不算的。

不是那个规划教材，我不知道认可不认可，如果不够的话，可能还不够，那至少还差一分，一篇算一分，就是我们一篇算一分，如果发核心期刊一篇就够了，一年的话。

H：那你们的压力要比综合院校还要大了？

X：是的，我也感觉是这样的。（外语系教师X）身居学院宣传部长要职的G都认为学校繁重的科研任务与职业教育的理念格格不入。

H：刚才做的访谈听说你们这的科研压力不小啊。

G：这个确实是一个误区啊，再搞下去就严重和职业教育的发展趋势背道而驰。（宣传部长G）

硬性的科研要求对学校教师真正的科研水平和学术造诣根本起不到任何富有实效的促进作用，既不能在学术上与老牌的普通高等学校相提并论，也不能促进职业教育本质的发展。但是这种制度对于学校来说又是不可或缺的。可以说，学校的这一科研制度，它的存在就如同一种摆设，虽然与学校的“职业”的特点没有太大的实际关联，某种意义上还背道而驰，但不可或缺，没有这种制度，就意味着学校“高等教育”的合法地位的动摇。

四、主要策略的社会学分析

本文着眼于W学院升格的微观过程，描述了三种主要的升格策略，揭示了升格的运作机制。三种策略中，如果说前两种策略在中国广为人知，并非仅仅运用在教育的场域，那么可以说，第三种“类高校”策略，则比较具有个案特色，反映了独特的高职学校文化。

“‘文化’有两重的含义，它既指一个特定群体（或曰社会）共享的价值观念，也指群体共享的信念。”这句话出自卡森和葛德来合编的一部论文集，而且句首还有一个“在经济学中”的限定。我们在此完全可以把这一限定推广到“社会学中”。

从W学院的案例可以看出，只有升格，学校才能得以生存和发展，这一点可以说是毋庸置疑的“群体共享的信念”。从学工处长J的访谈中可以得知，当时W学院的教职员工，“基本上都是这种心态，基本上一致”，“一心一意”地觉得升格“不管是对学校来讲，还是对个人来讲，都是一种机遇”。“你升格为高职院校的话，整个社会声誉啊、学校的未来发展、学生就业啊等等方面都比中专要好。从学校自身来讲的话，可能通过升格打开未来发展的一个空间。”然而在这“群体共享的信念”中，却对“如何升格”没有一个共同的认识。校方采取了三个主要的策略，“类高校”策略是其中之一。学院用引进高层次人才做好形象工作，并要求普通教师做好科研。学院对于高层次人才即刻委以行政职务而并不首先关心其学术的发展。学院也确立了关于学术科研方面的规定，明确了论文发表的数量和等级刊物，这一规定给教师确实带来了巨大的压力。但这种形象的操作和关于学术科研方面的规定，与其说是出于对学校学术科研能力提升的考虑，不如说是一种对学校“高等教育”地位的形象塑造和维持。重要的是要把学校运作得看上去有人才、有科研、有“双肩挑”的骨干，像一所有学术保证的高校。这个“重要的……”，便是升格策略的具体内涵。

“类高校”，通俗的解释，就是学校办得要像一所真正的高校。而“真正”二字，便主要体现在“人才”“科研”“学术保证”上。但正如被访者指出的那样，“类高校”之策略，实际上是与学校“职业教育”的理念相冲突、相矛盾的。从职业教育的角度讲，学校的教育目标是将自己培养的毕业生顺利地送到各个岗位上，实现学校和岗位之间的“零距离接轨”。换言之，是要在学院的日常教学和管理中突出“职业”特性，强调动手能力，岗位实训。但是学校的“类高校”策略以及这种策略的文化结晶——组织制度结构，却趋同于普通高等院校的组织制度结构，从实质上与学校的“职业”理念、课程、教学等背道而驰。

美国社会学家迈耶尔与罗湾的一个观点，为这一“背道而驰”提供了一种解释的可能。他们认为，组织的一个重要对策就是要把内部运作和组织制度结构分离开来。中国学者曹正汉也指出，“一个组织建立了许多的规章制度却并不认真地实施，这可能是因为这些规章制度是为了应付制度环境的要求，和它内部的运作无关。在这种情况下，组织的正式结构变成了象征性的东西，对组织的实际运作没有实质的意义”。换言之，根据松散耦合理论，“类高校”更有可能是适应外部制度环境的产物，是“应付”，是“象征性的东西”。而课程、教学等更为微观的组织文化、行为规范，才是组织运作的实际机制。在本文讨论的案例中，这些实际机制主要通过“创业教育”这样的“特色”建设策略，这对升格也是起了一定的作用的。然而仅仅是实际机制并不能解决问题，升格还需要社会资本——政府的关注，以及文化资本、象征资本——“类高校”的策略。

松散耦合理论不仅对内部实际运作与外部制度环境做了区分，而且突出了两者之间的断裂，并强调了一个组织应付来自外部制度环境之要求的重要性，即“建立了许多的规章制度却并不认真地实施”。这一理论直接拿来套用到W学院的案例上，也有一定的解释效度。特别是其强调制度环境要求的一面，可以说较好地解释我国高校，尤其是职业教育领域院校的“升格热”。而“应付”一词，则较好地表现了“升格”具体策略的特点所在。无论是W学院的组织架构、行政运作还是学校的内部规章制度，都有着“类高校”的特征，但是这种“类高校”并不完全彻底地贯彻到学校内部的课程、教学运行之中。被访者表示，“但是我对学校的管理，我觉得学校中专的影子还比较多。各个方面就是，它的一套都不是所谓的一套高校的管理”“你看到现在都有这个影子在里面，上的课太多，就这方面，我感觉就不像个高校的做法”。“类高校”是一个表象，一个有着“高等院校”特征的表象。这一表象与内涵是否能真正对应起来，不是问题的关键。关键是因为有了这么一个表象，学院能够更好地得以生存和发展。在W学院这个个案中，学院做出升格决策的原因主要不是出于自身发展的逻辑，并没有一种学校组织发展到一定程度就必须提升层次，而是学校的决策层意识到如果不升格学校就会出现生存危机，学校的生存和发展都难以为继。

卡尔·爱德华·威克（Karl Edward Weick，1936 年 10 月 31 日- ）是美国组织理论家，他将“松散耦合”、“正念”和“意义建构”的概念引入组织研究。[图源：alloy.institute]

W学院的整个升格及其升格后的发展所表现出的“背道而驰”，实际上都是围绕着外部制度环境的变动而做出的一种应对策略。在我国，学校选择升格，表面上看可以解释为外在压力以及内部变迁动力合力的结果，但实际上，学校自身内部的变迁动力也还是外在压力的一个从属变数。“升格”这一国家政策的出现，实质上是一种影响资源分配的激励方式。职业教育的状况是，学历、文凭的等级认可程度低，且没有形成连贯的职业教育体系。当原有的上级主管部门不复存在，行业依托优势丧失，教育大众化所带来的学校生源日益萎缩时，外部制度环境的变化，给几乎所有的职业院校都带来了巨大的升格压力。升格成为生存的最佳选择。可以说，制度环境通过影响资源分配的方式，来影响学校组织的决策。在这里，制度环境并不是一开始就塑造了人们的思维方式和行为，而是透过人的利益动机，鼓励人们采纳被社会广泛认可的行为和做法。

五、结语

高职在我国的发展历史并不长，围绕其发展实践一直存在着种种争论，一个被广泛关注的问题就是高职的定位：究竟是姓“职”还是姓“高”？作为高职的双重属性，职业性和高等性规定着这种教育的教育目标、人才培养、成本效益、教学内容、学制安排、课程知识等基本面向。W学院的案例表明，“高等性”和“职业性”两种原则的冲撞，在这个特殊的教育场域中显得极为明显，而“高等性”和“职业性”的冲突问题又可以看作一个“类型”和“层次”定位的问题。“高等性”的本质是高职教育的“层次”定位，“职业性”的本质是高职教育的“类别”归属，“高等性”和“职业性”的争议源于对高职的定位错位。

在我国，和普通高等教育同为高等教育的职业教育被限定在专科层次上，而本科教育在某种意义上已等同于学术性教育，同为高等教育层次的职业教育和学历教育，其教育类型在这种特定的制度环境下具有专科和本科的教育层次差异。对于职业教育而言，“向本科看齐”即向学术性教育看齐成为“高等”的含意。从而作为“层次”概念的“高等性”，在高职场域已经不仅是层次的意义，而是已经具有了“类别”的意义。“高等性”和“职业性”两种原理的对立，实际上是职业性教育和学术性教育的对立。根据我国对于职业教育的职能和目标设定，“职业性”是高职的本质属性，应把“职业性”作为高职的首要考量标准，但W学院的案例表明，在高职场域，现实的情况是“高等性”原理压制了“职业性”原理，“高等性”被放在更重要的位置，并且成为“职业性”发展的桎梏。偏离了“职业性”指导原则的职业教育是否能达到其培养目标，是一个值得深思的问题。但培养目标的达成，相较于现实中的资源追求以及生存境遇的提升，有时显得格外苍白无力。

*本文原载于《中国研究》2014年第1期。为阅读及排版便利，本文删去了注释与参考文献，敬请有需要的读者参考原文。

**封面图为某高职学校学生。[图源：itglchina.com]

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