【师德师风“微”讲堂】教师的职业操守与行为边界

习近平总书记高度重视教育工作和教师发展，围绕师德师风建设发表了一系列重要讲话，为新时代进一步加强和改进师德师风建设指明了发展方向，提供了根本遵循。我国的教育事业、教师队伍建设、师德师风建设发生了历史性变革，取得了历史性成就，但与此同时，一些地方、部分学校、个别教师的师德失范问题时有发生。由于长期存在着道德泛化的传统，而教师作为全社会道德建设的表率和标杆，这些局部、个别、偶尔的师德失范问题就容易在社会上演变为舆论的热点和焦点，从而对教师群体形象、教师队伍建设、教育事业发展造成严重的负面影响。当前，社会上普遍存在师德师风范畴界定不清、师德失范行为界定模糊和处理标准不统一等问题，亟待进一步梳理和厘清。学术界和实务界都习惯于将师德师风作为教师职业操守和行为边界的统合性概念。本文尝试对师德师风的内涵进行类型化界定，基于新时代教师队伍建设的要求对师德师风进行层次化的构建，阐述师德失范行为的构成要件，从实体规则和程序约束对惩处师德失范行为的裁量权进行限制，最后建议教育行政部门应当起草调整教师违反职业规范的行为及其处理的部门规章，并指出规章应调整的重点内容。

一、师德师风的类型化界定

师德师风是教师职业操守的评价标准，也是划定教师行为边界的基本依据。明确师德师风的内涵与界定，是研究教师职业规范的首要问题，也是起草调整教师违反职业规范的行为及其处理的法律规范的理论基础。从语词结构上看，师德师风由“师德”和“师风”两个词语构成。“师德”是指“教师应具备的道德品质和应遵从的行为规范”，而“师风”则尚未被通用的词典所收录。从语义来看，风气通常是针对群体的概念，“师风”则可以理解为“教师行业或教师职业群体的风气和风尚”。关于师德师风内涵的界定，目前存在“道德式内涵与界定”“专业化内涵与界定”和“层次性内涵与界定”三种类型。第一种侧重于师德师风的道德性，第二种侧重于师德师风的职业性，第三种则基于层次性的结构界定具体的内涵。

（一）道德式内涵与界定

所谓“道德式内涵与界定”，强调师德师风的道德性，主张“师德从本质上从属于道德范畴，是对教师群体提出的柔性要求”。师德的“德”，远超公民一般道德的范畴，涵盖了世界观、人生观、价值观、政治立场与态度、法纪观念和行为等要求；因而，良好的师德应当兼具正确的政治品德、高尚的公民品德、优良的职业道德三个层面的内涵向度。也有学者认为，师德内涵泛化是新时代师德建设的现实困境，师德界定需要有边界，应凸显教师职业特点和师德有别于专业的基本原则，包括“为师的职业认同”“从教的专业属性”和“育人的教育智慧”三个方面。总体而言，道德式内涵与界定着眼于师德师风的道德属性，将教师个人的德行修养与职业道德相结合，没有对师德师风的不同层次进行分析，也没有从法律规范视角提出一套具有可操作性的区分标准和行为准则，同时也易导致师德泛化的守法困境，难以为教师划定清晰、明确的行为边界。

（二）专业化内涵与界定

所谓“专业化内涵与界定”，是将师德师风与教师的“职业性”“专业性”结合，强调师德师风区别于一般职业道德、行业风气。代表性的观点是，师德是“教师在从事教育活动过程中应该遵守的道德规范与行为准则以及与之相配的道德观念、道德情操和道德品质”。师德是指规范教师行为、调整教育活动中各种教育关系的行为规范总和。批评这种观点的重要理由在于，专业化的道德标准，将职业道德与个人道德相分离，可能引发基础教育的伦理风险，使得教师更为功利化，消减教师道德的自主性束缚。

总体而言，专业化内涵将“师德”界定为教师应具备的最基本的职业道德素养，“师风”则是教师的行为作风和教师这个行业的风尚风气，两者共同体现了教师的思想觉悟、道德品质和精神面貌。但是，这种观点忽视了教师兼具普通公民、专业人员、道德标杆等社会身份的多元化及其对应的职业操守与行为边界的层次性，混合性的师德师风界定也难以为教师提供一套明确清晰的职业行为准则，于是后续的师德失范行为处理也就缺乏统一和具体的尺度和标准。

（三）层次性内涵与界定

所谓“层次性内涵与界定”，是以一定的标准将师德师风划分为不同的层次进行分析。

一是基于教师职业的发展历程和身份变迁，将教师道德划分为“社会人”“职业人”和“专业人”，分别对应教师“应当遵守国家法律与公民道德规范”“教书任务的完成和对孩子身体的养护”及“认知层面具有教师专业意识”三种道德向度。

二是从师德的发展水平展开，分为崇高师德、规范师德和底线师德，崇高师德同教师的信仰、价值观和理想信念相关，体现出自觉性与自愿性；规范师德反映了教师对教育职业的认识和对教育教学、教育管理、学生的态度等职业修养和职业行为，体现出专业性和发展性；底线师德是教育者在教育工作中对法律法规要求的“底线”品行的实践遵循，体现出基础性和强制性。

三是从师德师风的表现形式出发，划分为师德理想、师德原则以及本质上为师德底线的师德规则。师德理想是师德发展的最高境界，具有引领和激励功能；师德原则是师德发展的基本要求，具有指导功能；师德规则是师德发展的最低要求，具有约束功能。

总体而言，层次性的内涵与界定凸显了师德师风的金字塔式结构，并基于不同的情形对教师设定不同的义务规范和职业要求，具有一定的合理性。但是相关观点对层次划分的标准界定不同，相应师德内涵与结构的逻辑缺乏一致性，对教师的主体身份关注不够，也没有建构一套具体明确的教师行为准则和师德失范行为处理标准。

二、师德师风的时代意涵

2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察时强调：“老师应该有言为士则、行为世范的自觉，不断提高自身道德修养，以模范行为影响和带动学生，做学生为学、为事、为人的大先生，成为被社会尊重的楷模，成为世人效法的榜样。”这次讲话提出了新时代师德师风建设的时代命题，为划定教师行为边界、规范教师职业行为、树立教师职业理想提供了行动指南。

教师不是孤立的存在，而是具有不同的社会身份。他们既是普通公民，又是承担教育教学职责的专业人员，同时还是全社会的道德表率。基于教师不同社会身份的差异，师德师风也应具有相应不同的层次和内涵。以拥护中国共产党的领导、拥护社会主义制度为核心的思想政治素质作为宪法和法律要求的基本义务，是包括教师在内的所有普通公民的基本义务，这是师德师风建设的根本底线。而职业道德水平则基于底线要求和高位引领的区分，可以分为教师职业行为准则和教师职业道德理想。其中，教师职业行为准则对应着教师是承担教育教学职责的专业人员身份，是教师在从事教育教学活动中必须要遵守的行为准则，是师德师风建设的基本要求。同时，教师作为人类灵魂的工程师和人类文明的传承者，教师职业道德理想是教师在从事教育教学活动中努力追求的道德目标，是师德师风建设的高位引领。思想政治素质和教师职业行为准则是教师行为底线，依靠师德惩戒机制实现，教师职业道德理想属于道德高位引领，通过师德激励机制实现。“行为底线—师德惩戒”与“高位引领—师德激励”构成了师德师风建设的内在逻辑。

（一）思想政治素质是师德师风建设的根本底线

习近平总书记指出，“教师思想政治状况具有很强的示范性”，广大教师要“始终同党和人民站在一起，自觉做中国特色社会主义的坚定信仰者和忠实实践者”。《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）、《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）、《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）等教育法律都在总则中规定，要坚持中国共产党的领导，坚持以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，遵循宪法确定的基本原则，发展社会主义的教育事业。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等重要文件也都将正确的政治方向作为师德师风建设的首要地位。实践中，违反思想政治道德的师德师风问题时有发生，需要引起相关部门和学校的高度重视并依法严厉惩戒。

（二）教师职业行为准则是师德师风建设的基本要求

教师职业行为准则是教师作为专业人员在从事教育教学活动中必须要遵守的职业行为准则，它体现了教师与其他专业人员的不同职业行为要求。与思想政治道德相似，教师职业行为准则同样属于教师行为底线，是可识别、具有明确内容的禁止性行为规范，需依靠师德惩戒机制实现。目前，我国的相关教育法律规范和政策文件均对此类师德失范行为进行了初步回应与规制。例如，《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）第八条详细规定了教师的法律义务，同时也是教师师德的法律化，其中第（二）项“执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务”和第（五）项“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”都属于教师职业行为准则的范围。

（三）教师职业道德理想是师德师风建设的高位引领

不同于思想政治道德与教师职业行为准则，教师的职业道德理想是一种引领性的师德风尚，主要依靠各种师德激励机制予以实现，属于倡导性内容，并非所有教师都能做到。即使教师没有做到，也不属于应予惩戒的师德失范行为。基于教师的不同社会身份，区分职业行为准则与职业道德理想，有助于避免陷入师德师风问题的泛化和无边界，造成教师遵守相关职业准则的困境，并引发教师职业群体的道德危机和社会信任危机。教育部等七部门印发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》提出的“遵循教育规律、教师成长发展规律和师德师风建设规律，注重高位引领与底线要求结合、严管与厚爱并重，不断激发教师内生动力”，也都展现出师德师风建设“底线要求与高位引领”的双重内涵，体现出内在的不同要求。

三、惩处师德失范行为的裁量权行使

师德失范行为即通常所说的师德师风问题，一般是指教师在教育教学活动中违反了与教师职业相关的行为规范和准则的行为。在实践中，应当科学界定师德失范行为，合理行使惩处的裁量权，防止师德失范惩处权的不当扩大和裁量滥用。

（一）师德失范行为的构成要件

约束惩处师德失范行为的裁量权行使，首先要明确师德失范行为的构成要件。如果一个行为不满足师德失范行为的构成要件，就不能对其行使惩处权。从行政处罚和行政处分的基本原理来看，师德失范行为需同时满足下列构成要件。

一是主体要件，即实施师德失范行为的主体为教师，如果不具有教师身份，就不能成为师德失范行为的责任主体。

二是行为要件，即教师在教育教学活动中实施了违反思想政治道德和教师职业行为准则的依法应受惩处的行为。师德失范行为应是教师在教育教学活动中的职务行为，同时根据法律保留原则，师德失范行为的具体范围应由法律法规和规章制度进行明确规定。

三是过错要件，即教师基于故意或者过失实施违反思想政治道德和教师职业行为准则的行为，存在着应受责难的主观心理状态，无过错即无责任。故意包括直接故意和间接故意，过失包括疏忽大意的过失和过于自信的过失。

四是损害要件，即行为人实施的违反思想政治道德和教师职业行为准则的行为造成了权利或利益的损害。

五是因果关系要件，即师德失范行为造成的损害事实与该行为之间存在因果关系，作为结果的特定损害事实是由作为原因的师德失范行为造成的。唯有一个行为同时满足了主体要件、行为要件、过错要件、损害要件、因果关系要件，才构成应受惩戒的师德失范行为。

（二）惩处师德失范行为面临的主要问题

我国已形成以《教育法》为龙头，《义务教育法》《高等教育法》《教师法》等教育法律为主干的教育法律规范体系。其中虽然涉及教师的法律义务以及师德的法律化等问题，但是对师德师风问题的规定总体较为粗疏，多是“应当平等对待学生”“良好思想品德修养”“品行不良”等不确定法律概念的表达，缺乏“情节细化”，容易造成法律适用的困难。有关师德师风的政策文件虽对教师违反职业操守的行为进行了部分列举，但仍未实现惩处裁量权的“效果格化”，教育行政部门和学校的自由裁量空间较大。《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等政策文件中都有关于违反师德师风行为的规定，然而这样的准则式规范较为概括，每一类师德师风问题与相应处理方式缺乏必要的匹配，师德失范行为的处理权限、处理程序、申诉与救济等问题都有待进一步回应。

通过对相关规范的整体性梳理，调整师德师风建设的制度规范体系呈现以下几个特点。

第一，虽然涵盖了法律规范、政策文件等多种制度形式，但是具有确定性、可操作性的教师行为准则仍然主要依赖于教育部发布的相关政策文件，法律层级和位阶较低。

第二，虽然涵盖了不同层次、不同类别的师德师风建设，但是不同时期都有对幼儿园、中小学、高等学校的师德师风建设要求，这些文件都现行有效但是其中的具体要求并不一致。

第三，缺乏对师德师风内涵、适用主体、惩戒程序与救济等内容的明确规定，不同制度规范之间对师德师风的范围、师德失范行为的范围等内容存在较大差异，这也造成了教师遵守相关制度、教育行政部门和学校适用相关制度的困难。

（三）合理行使惩处裁量权的路径

作为一种情势判断与行为选择，对师德失范行为进行惩处的裁量几乎无处不在。这既是由师德师风问题的宽泛性所决定，也是由于不同教育层次中各类教师违反职业规范的情况迥异，单一的处理手段难以满足科学规范惩处裁量权的需求。在控制惩处裁量权的诸多途径中，实体规则的控制和程序约束的控制是两种最重要的方式。

第一，规则控制。通过制定专门调整教师违反职业规范行为、相对统一的法律规范，明确不同类型师德失范行为的标准和界限，有助于解决当前师德师风相关规则存在的法律依据模糊、可操作性不足等问题。首先，细化不同类型的师德失范行为，明确师德失范行为的构成要件，形成师德师风问题的负面清单。思想政治道德和教师职业行为准则是教师行为底线，依靠师德惩戒机制实现，如果违反了思想政治道德和教师职业行为准则属于师德失范行为。结合教师工作的实际，师德失范行为主要表现为，违反政治纪律行为、违反教学科研工作纪律行为、侵害学生权益行为、违反廉洁从教纪律行为及其他违法犯罪行为。其中每一类违规行为可再细化和列举为若干具有情景化的具体情形。其次，遵循“过罚相当”“教育与惩处相结合”的原则，确定师德失范行为的惩处后果。对于师德失范行为的惩处，不宜一概而论，应当基于比例原则，根据性质、情节、危害性的轻重分别设计不同的惩处后果。即使是外在表现相同的违规行为，依据教师违反职业规范行为的性质、情节、过错程度、社会危害性的不同，也可能适用不同的惩处结果。

第二，程序控制。区分师德失范的不同情形，适用不同的程序机制。如果是涉及教师轻微权利义务关系的师德失范惩处，要平衡权利保障和行政效率之间的关系，适用简化的程序机制，满足最低限度的正义要求即可。如果是针对教师重大权利义务关系的师德失范惩处，则宜遵循以下正当程序原则。首先，遵循回避原则。参与师德失范案件调查、处理的人员如果与该案件有直接利害关系，或者存在其他关系可能影响公正处理的，应当予以回避。其次，保障教师的陈述和申辩权。无论是师德失范行为的立案调查，还是惩处决定的作出，均应充分保障教师的陈述申辩权，教师的陈述和申辩所提出的事实、理由和证据成立的，应当予以采纳。最后，保障教师的救济权。惩处决定要通过法定的方式送达给教师，教师对惩处决定不服的，有权申请复核和申诉。必要时，还建议修改完善《行政复议法》和《行政诉讼法》，允许教师申请行政复议、提起行政诉讼，保障教师的合法权益。

四、专门化的部门规章及其关注重点

为了有效回应师德师风建设中存在的不足和问题，应聚焦问题导向和目标导向，起草统一调整教师违反职业规范的行为及其处理的部门规章，为教师的职业操守与行为边界确立相对清晰的制度规则。专门化的部门规章应重点关注以下几个方面。

第一，明确师德失范行为的构成要件。具体包括师德失范行为的适用主体，师德失范行为的具体表现，师德失范行为的过错要件，师德失范行为的损害事实，师德失范行为与损害事实之间的因果关系。此外，还应当规定师德失范行为的处理措施、处理程序以及权利救济等内容。

第二，处理好师德失范惩处与行政处罚的关系。《教师法》、《中华人民共和国教师资格条例》（以下简称《教师资格条例》）等法律规范已规定了撤销教师资格、禁止从业的行政处罚，其与师德失范行为的行政处分及其他处理决定在法律适用、法律程序、法律责任、救济程序等方面存在较大差异。调整教师违反职业规范的行为及其处理的部门规章应处理好与《教师法》《教师资格条例》等法律规范的衔接，聚焦师德失范行为的行政处分、其他处理，而对撤销教师资格、禁止从业的行政处罚可不做具体规定，仅原则地规定若违反《教师法》《教师资格条例》的违反教师职业规范行为，依法进行处理即可。同时，应以处理决定作为内部的逻辑主线，统一设计和安排相关的惩处程序、救济程序等法律制度。

第三，突出惩处师德失范的重点领域。不同师德失范行为的法律性质及其法律后果都存在差异，比如学术不端、与学生发生不正当关系等行为本身在法律性质上就属于严重违反教师职业规范的行为，应当受到严厉查处，承担较重的法律责任。调整教师违反职业规范的行为及其处理的部门规章应坚持问题导向，区分不同师德失范行为的法律性质及其法律后果，着重关注师德师风建设的重点领域和突出问题。针对这些重点领域和突出问题重拳出击，设置更严厉的惩处规则，进而体现师德师风法律规则的严肃性和区分度。

精彩回顾

审     核：张礼刚

责任编辑：赵   炎

校      对：王   一

版面编辑：王雯雯

本期来源：教育研究

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