王建华 | 高等教育学的知识重建

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高等教育学的知识重建

王建华，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师。入选国家首批“万人计划”青年拔尖人才、国务院政府特殊津贴专家、江苏青年社科英才等。兼任中国高教学会高等教育学专业委员会常务理事，《高校教育管理》等杂志编委。出版有《第三部门视野中的现代大学制度》《高等教育学的建构》《多视角的高等教育质量管理》《我们时代的大学转型》《学科的境况与大学的遭遇》《教育的意蕴与教育学的想象》《重估高等教育改革》《高等教育的持续变革》等专著。

摘要：当前高等教育学的知识生产面临四重困境。一是方法论的冲突，二是价值取向的矛盾，三是话语体系的错位，四是技术环境的变迁。面对方法论的冲突，高等教育学的知识重建要避免“方法决定论”，根据研究的问题选择方法。面对价值取向的矛盾，高等教育学的知识重建要从当下的实践出发，对于具体的高等教育问题给出原理性的解释而不只是提供政策建议。面对话语体系的错位，高等教育学的知识重建需要从中国的高等教育实践出发，提炼出具有解释力的概念，并建构符合中国高等教育实际的理论体系。面对技术环境的变迁，高等教育学的知识重建应以知识的创新和创新知识的生产作为新的学科合法性基础，以推进智能社会中的高等教育革命。

关键词：高等教育学；知识重建；方法论；价值取向；话语体系；技术环境

当前高等教育研究中关于高等教育的一些共识性知识，一部分源于欧洲的中世纪大学，一部分源于19世纪初的柏林大学，还有一部分则源于20世纪后半叶的美国高等教育实践。世界各国高等教育体制虽然千差万别，但若从原理上探究均可以在上述三个源流中的一个、二个或三个中找到理论上的根据。21世纪以来，得益于信息技术革命和经济的可持续增长，人类高等教育实践在加速变化，但大量的高等教育研究成果并没有生产出预期的有效知识，学界对于高等教育的认知并没有随着研究的增多而更新。“许多谈到大学的文章缺乏解释大学及其现状的能力。这些文章大多不能帮助我们深刻地了解事实上正在发生的事情，它们大多把焦点放在高等院校中所发生的变化上，而高等院校则成了某种想象中的抽象概念，只是非常简单地提及其具体状况。有些作者为高等院校感到焦虑，并急于保卫传统；而另外一些则想要加速推动目前所发生的变化。但这两拨人在讨论这个话题的时候都没有提及实际生活中的大学。”由于新知识供给不足，我们时代新的高等教育实践仍然被旧的高等教育理论范式和传统所制约，高等教育学作为一门学科在实践中经常面临“知识失灵”的窘境。面向未来，为避免作为社会技术的大学被人工智能技术所淘汰，我们急需通过高等教育学的知识重建，加快关于高等教育的知识的更新，并凭借关于高等教育的新的共识性知识，推进智能社会中的高等教育革命。

一、高等教育学知识生产中方法论的冲突

传统上，高等教育学的知识生产偏重经验（历史经验和国际经验）总结，高等教育系统的运行也主要基于常识理性而非科学知识。但这种状况并不意味着高等教育研究科学化程度不够或不高，而是由高等教育以及高等教育研究的本质属性或特殊性所决定的。如布洛赫所言：“史学的不确定性正是史学存在的理由，它使我们的研究不断更新。”高等教育研究也同样无法避免模糊性和不确定性，我们不可能也不应该期望高等教育所处的技术与制度环境保持不变。与自然科学对于因果关系的探究相比，高等教育研究基于实践理性和常识理性，对问题的探究通常介于“化生为熟”和“化熟为生”之间。所谓的研究经常是先有了结果，再展开对于原因的分析，抑或先有了结论，再进行必要的推理。当然，这也并非高等教育学作为一门学科尚不成熟的标志。事实上，在人文社会科学的研究中，因为涉及主体和价值问题，大多很难或不可能依据循证原则进行严格的实验研究，而是如杜威所言：“在任何思想的试验过程中，唯有结论已经显现时，前提才会出现。”基于此，面对复杂的高等教育系统和社会系统中复杂的高等教育问题，无论我们引进何种科学的方法，高等教育研究终究无法发现自然科学意义上的规律或法则。无论如何，高等教育研究的结论也都不可能像自然科学的结论那样普遍有效。高等教育研究的成果“最多只能作为其他研究者的参考，而不能成为未来研究工作的坚实起点”。

与自然科学意义上的科学研究相比，高等教育研究的精髓往往在于“理论”和“思想”，而非“方法”和“技术”。按康德的说法：“最适用者莫过于好的理论。”迪姆·梅也认为：“实证主义的数据是受理论驱动的，而且是为检验理论的准确性而设计的。”为数据而数据，为方法而方法，对于高等教育研究绝非正途。叶启政在梳理社会学学科发展时就发现：“不管分析的技术多么‘精进’，与使用其他较为粗糙的方法相比，其实都处理着相同的事（或谓变量），得来的结果也没什么不一样。换句话说，方法的‘精进’并无助于厘清事实的真假。结果只是换汤不换药，或许药材看起来高贵些，但是药效却是一样的。”作为人文社会科学的一部分，高等教育学的知识生产要避免卡西尔所说的“方法决定论”，更要避免布迪厄的“唯方法论主义”。“唯方法论主义”是指这样一种倾向，即把对方法的反思与方法在科学工作中的实际运用脱离开，并完全出于方法自身（而非具体实际的研究）的缘故而锤炼方法，即为方法而方法。更糟糕的是，它很可能转变成一种方法论帝国主义，也就是用现成的分析技术和手头现有的资料来强行对对象进行界定。就高等教育学的知识生产而言，相比方法、技巧、资料和数据，“我们实际需要的却是具敏感性的概念，让它有足以产生具现实感的通识认知作用，以俾作为参考架构来引导与启发我们去体验经验世界”。自然科学得益于方法或技术的革新，或许可以在短时期内取得大的突破，社会科学则不然。“社会科学所研究的不是服从一定规律、因而可以进行精确实验的各种一再重复的状态，而是一个由内在条件制约的、独特的发展过程。”由于牵涉人的主体性的形成以及思想观念的创新与扩散，高等教育学的知识生产通常需要较长时间的积淀，甚至是不断反复。

近年来，由于受社会科学研究实证主义方法论的影响，高等教育学的知识生产在方法论上面临分裂的危险。一方面，“当代高等教育研究的主流是，研究者将大量的资源包括研究者的精力和时间，用于收集资料（或用今天的时髦语言叫大数据），并通过一些看似十分‘科学’的统计方法来证明一些先入为主的概念或理论”。另一方面，在高等教育研究中那些经典的理论或影响深远的理念，又几乎全部来源于哲学式的思辨和独特的学术想象力，而非实证的调查以及统计的方法。从形式上看，以统计学为基础的实证研究符合基于证据的科学方法论，似乎可以提高高等教育研究的科学性和解释力，然而在实质上方法本身不能决定研究的真理性，甚至有损研究的思想性。很多看似科学的研究方法实际上并不科学，甚至并不可靠。高等教育实践中的很多问题无法精确测量，甚至根本不可以量化。量化研究中如果为了统计方法的需要而强行把那些不可量化的研究对象加以精确量化，无论统计方法和技术如何先进都不可能得到科学的结论。因为，我们只是测量了我们想要测量并可以被测量的东西，而忽略了那些真正重要但不可以测量的东西。“就测量尺度来说，在数学上可以计算而显得合理的，一旦摆回到人们的现实生活情境中来加以审视，则经常是没有意义，甚至是违反常识的。因此，对任何测量之意义的审度，是具外衍性的现实社会性问题，而不是数字在数学体系上内涵的单纯问题。”比如，在关于大学排名的文献计量研究中，“人们所有精力都投入到新指标的制订上，却没有时间认真反思这些指标到底具体在测量什么”。结果就是，那件事实上可能并不存在的“大学的新衣”受到了全社会的广泛关注和追捧，而我们对于“什么是好大学”却一无所知。实证研究追求可计量化的初衷或许没有错，但为实证而实证、过度追求结果的量化可能会背离高等教育研究的初衷和学问的本质。“方法”并不是通达“真理”的途径，相反，“真理”会逃避坚持“方法”的人。如果说高等教育领域传统的思辨研究有从文本到文本、热衷宏大叙事的局限，那么当下流行的基于统计学的实证研究则有被误用或滥用的危险。“他们正确地使用了错误的方法”，“经由研究过程本身，而丢失了原本试图研究的对象”，很难跳出从数据到数据、为方法而方法的循环。

就高等教育学的知识生产而言，传统的哲学式思辨和基于量化的实证研究各有利弊。为避免“方法的垄断”，任何一个学科或领域都需要有不同类型的研究方法和范式。高等教育学的发展既需要有学者长期围绕学科的基本概念和知识体系进行理性的建构，致力于形成学科的研究纲领和理论体系；也需要有学者运用实证的方法围绕一个个具体的高等教育问题，一点一滴进行学科的知识生产和数据积累。“理论观念，或者在一个能够弄清数据的‘意义’的概念框架中进行解释、理解其研究发现的能力，是一个旨在对特殊现象进行系统性研究的学科是否成熟的标志。”高等教育研究的进展及高等教育学作为一门学科的演进，既离不开那些基于宏大理论的理性建构，也离不开那些基于实证方法对于实践问题的深入探究。理论建构与实证分析需要相互支撑和配合，而不是相互敌视或蔑视，尤其要避免基于方法的偏好所形成的学术趣味和价值观使学术研究工作被人为地区分为三六九等，进而导致学科理智的分裂与学术共同体的瓦解。对于学科发展而言，没有基于宏大理论的理性建构和元研究，高等教育研究的诸多领域与问题将难以实现知识的整合；没有基于实证方法对于实践问题的深入探究，那些基于宏大理论的知识体系将缺乏坚实根基。

二、高等教育学知识生产中价值取向的矛盾

在实证主义方法论的影响下，原本就秉持实用主义倾向的高等教育研究所生产的知识更加以工具性为主。那些工具性知识从短期看对于高等教育热点问题有解释力，甚至也可以对政府的政策或决策产生一定的影响。但长远来看，大量基于高等教育具体问题而生产的工具性知识无助于学科的人才培养，也不利于高等教育学作为一个学术性专业的繁荣。问题虽然很清楚，但要改变高等教育研究所面临的这种知识生产的窘况却十分困难。一是直到今天在高等教育领域对于问题研究仍有旺盛的需求，而且高等教育研究很难回避这种真实存在的“需求”；二是高等教育研究中真正掌握学术话语权和有学术地位的人热衷于问题研究和政策研究。问题导向的政策研究是那些能够承担国家重大课题、参与重大政策起草或咨询，乃至经常作为某些项目和工程评估的专家获得学术地位和产生社会影响力的主要途径。对于他们而言，学术的权力就意味着学术，甚至权力本身就可以和学术一样优秀。他们意识不到高等教育研究有强化理论和原理性研究的必要，甚至认为当前高等教育研究为政策和决策服务不够。三是在人文社会科学研究不断强化实用主义和实证主义的氛围下，“理论在学科中不再是首要目的，而被降格为一个不是很重要的分支学科。重要的分支是那些与政策有关的，那些可以被认为是国家社会科学的学科”。高等教育研究也概莫能外。最后更为致命的是，高等教育研究的历史似乎也表明，即便高等教育学强化理论和原理性研究也不确定就能成为一门学术性学科。上述一系列困境相互叠加导致当前高等教育研究在价值取向上存在分裂的倾向，无法形成本学科核心知识的积累和学术共同体意识的凝聚。而事实证明，一个学科或学术专业如果缺乏共识性知识，就很难在学科建设上取得突破性进展。

在论及人类社会的运行时，默顿认为，人们（包括行动者本身）之所以无法正确判断行动的目的，基本上源于三个与人们既有知识状态有关的因素：（1）无知或缺乏适当的知识，有关人之行为的科学尤其如此；（2）错误，特别是来自惯性行为者；（3）过分关注具有迫切立即性的利益（旨趣），忽略了较为长远的可能分岔效果。以之观照高等教育机构中的人的行动可以发现，虽然机构自身的惰性以及短视可能是主要的原因，但决策者和管理者的“无知或缺乏适当的知识”的影响也不能低估。有时是因为组织惰性、官僚思维或“过分关注具有迫切立即性的利益（旨趣）”而不愿意做出改变，有时有些错误行动则直接源于政府官员、高等教育机构以及高等教育机构中的人完全不知道如何才能办好高等教育。问题的复杂在于，“不愿意改变”和“不知如何改变”经常交织在一起，我们一方面会错把主观上“不愿意改变”当成客观上“不知如何改变”，而另一方面对于那些真的“不知如何改变”的事情，决策者或当事人通常又并不认为“不知道”。更为吊诡的是，政府要求高等教育研究机构和研究者从事政策研究或提供决策咨询，通常并非真的要从学者的研究中寻求智识上的帮助，而主要是为了使政府的既定政策和决策符合时下专家主义的意识形态。事实上，学科的研究者对实践问题的约束条件不熟悉，也很难给出有实践可行性的政策建议。就高等教育学的知识生产而言，其价值主要不在于直接为政府的政策制定或机构的决策提供工具性知识，而是思想的启蒙，即通过“知识蔓延”和“研究渗透”改变高等教育现实。

现在的问题在于，即便明知高等教育学的相关研究无法对于政策和决策产生影响，政府仍然“求贤若渴”式地进行课题招标，高等教育学学科建设仍然选择了实用主义的学科立场。即便明知过多的问题研究和政策分析也几乎是无意义的，大多数的高等教育研究者和研究机构仍然为之投入了近乎全部的精力。究其根本，“我们的时代甚至在无事可做之处都是以知道如何为之的方式思考的”。当然，这样讲绝不是反对高等教育研究要关注实践问题，更不是主张高等教育学要趋向于形而上学。相反，高等教育研究和高等教育学只有从实践出发才有学术的生命力，关键在于如何研究实践问题，站在什么立场来研究实践问题。“反对表面现象的思维，并不是为了陷入空虚，而是要以更好的、出乎意料的方式来把握这一表面现象，敢于实现一切。”当下从实用主义的学科立场出发，在对策研究和政策研究的思维框架下，高等教育研究者喜欢“替政府操心”，习惯站在政府的立场以解决问题为目的来开展研究。由于研究的起点和初衷并非是为了知识积累，而是为了寻求对策建议，相关成果主要呈现为所谓的“类型知识”。一种是以某种“自上而下”的规划为根据的知识生产方式以及与之相应的“类型知识”；另一种是以其他各种需要（比如说社会需要、经济需要、政治需要）为根据的知识生产方式以及与之相应的“类型知识”。对于高等教育改革和发展而言，解决问题主要是政府的责任，解释问题才是学者要做的中心工作。学者的天职是通过创造性思维来认识高等教育的本质或揭示高等教育问题的根源，而不是在文本中反复“演练”如何改进高等教育实践。

作为一门年轻的学科，高等教育学并非来自于教育学的自然分化，而是孕育于大学内部新增的组织建制，是大学研究它自己的结果。由于缺乏强有力的学科规训，高等教育研究的群体分散于大学的各个部门和系科，难以有效组织和协调，松散而庞大的研究群体使得高等教育研究表面繁荣而事实上难以取得快速的进展。“我们所研究的问题对于社会、经济或政治是重要的，而对于学术却并不具有什么意义：不仅没有在前人就此问题而形成的知识脉络上对既有的理论进行证明或证伪，也没有做出理论上的创新，成为其他社会科学研究者深入研究此一问题的知识基础。”斯廷奇库姆在谈及社会学的学科发展时也曾指出：“社会学家本身缺乏共识，彼此之间难以沟通，呈现半封闭状态，以致在整个学圈中难以形塑具共识性的‘客观’判准来评定学养的良莠，这经常导致大学的行政高层难以判定一个社会学教授的学术水准，以致不免低估、轻视社会学这个学科。”与社会学相比，高等教育学中“具共识性的‘客观’判断”的匮乏有过之而无不及。由于高等教育系统庞大而复杂，对不同问题的探究需要不同专业知识，而高等教育研究者的学术背景十分多样，使得高等教育学作为一门年轻的学科无法凝聚所有高等教育研究者的学科认同。此外，由于高等教育本身偏重实践理性，这就使得高等教育研究中学术话语权和学术权力的获得经常受行政权力的制约。实践中，“我们可能拒绝恰当的选择，接受不恰当的选择，因为我们可能屈服于权力，或渴望权力，或追逐利润，或者仅仅是为赶时髦”。其结果，原本松散的学术共同体对方法的科学性、学术成果的优劣、学者学养的高低，一直缺乏具有共识性的客观标准。在高等教育领域，一个学者的学术水平或其对高等教育认识的深刻性或正确性，与其能否对高等教育实践产生影响并无显著相关性。大量的研究成果仅仅是在期刊上发表，能够对政策或决策产生直接影响的，主要是那些政策知识分子或“官员型学者”的个人经验或智慧而非学界有共识的研究结论。

综上所述，当前高等教育研究中具有原理性的核心知识的匮乏，一方面和高等教育本身偏重实践理性有关，另一方面也与高等教育学学科建设的路径选择有关。关于第一个方面，由于作为研究对象的高等教育本身主要属于实践的而非科学的范畴，这也就意味着不可能存在某种科学的方法可以帮助我们迅速归纳或推演出可以有效地指导实践的高等教育基本原理或客观规律。作为人类的事业，不同国家的高等教育实践存在多样性，同一个国家的高等教育发展经常也存在机遇和偶然性，不可能服从于某种统一的规律或法则。不同国家的高等教育研究者能够和实际生产的，主要是适合于国家需要的工具性知识而非原理性的理论知识，我们不可能通过高等教育研究为高等教育实践“立法”。关于第二个方面，高等教育研究伴随高等教育规模的扩张而兴起。高等教育学作为一个学科的产生主要是为了回应国家的需求，而不是相关领域学术研究趋于成熟的结果。高等教育学作为一门学科的制度化，也主要得力于高等教育研究并未发展出原创概念和专门的知识体系，而是直接参照教育学的学科理论体系，以高等教育为对象做适当的改造，进而通过政府部门的行政授权而获得学科承认。作为一门新兴学科，高等教育学的知识生产从一开始便采取了实用主义的态度，为国家高等教育发展以及大学教学和管理实践服务始终是高等教育研究的基本任务和学科承诺。某种意义上，高等教育学的建立和发展可以看作是政府用来驱动高等教育改革和发展的一个“政策工具”。其中隐藏的逻辑就是，高等教育中存在的问题需要通过高等教育研究来解决，高等教育学的知识可以为国家发展高等教育提供某种合法性。最终，发展高等教育的合法性和建立高等教育学的合理性相互增强，让高等教育研究者有机会以专家的身份参与高等教育改革与发展，进而以高等教育学的知识来塑造高等教育发展的未来愿景。遗憾的是，由于原理性知识匮乏，当前高等教育学作为一门学科的地位主要有赖于国家的认可而非学术共同体的承认。也正因为如此，高等教育研究的规模虽然十分庞大，但作为一个学术性专业却十分脆弱。高等教育学要改变这种“脆弱”的学科地位，摆脱“政策工具”的角色，必须克服知识生产和学科建设中过度实用主义的倾向，在价值取向上强化对于原理性知识的生产，以实现知识重建。

三、高等教育学知识生产中话语体系的错位

当前我国的社会科学研究过度重视所谓“科学方法”，而忽视了社会对于科学的制约。与自然科学相比，中国社会科学学科发展存在的问题更多。如有学者所言：“在中国这块土地上生存着无数的西方经济学家、西方社会学家、西方政治学家，但却没有自己的经济学家、社会学家和政治学家。结果呢？大家越说越糊涂，越解释越不清楚。”自然科学有统一的范式和方法，学术共同体有共识性的知识标准，通过加大资源投入和人才引进，自然科学研究比较容易见到成效。近年来，我国大学在各种排行榜上的突飞猛进就得益于自然科学研究成果在国际发表上的优异表现。相比之下，社会科学研究无论在方法上还是内容方面都面临更多的困境。“中国知识分子对西方社会科学知识的毫无批判的接受，给西方对中国知识分子的示范注入了某种合法的‘暴力’意义；正是在这种暴力性示范下，中国知识分子毫无批判地向西方舶取经验和引进理论，便被视为合理的甚或正当的。这种实践还迫使中国知识分子有关中国发展的研究及其成果都必须经过西方知识框架的过滤，亦即依着西方的既有理论对这些研究做‘语境化’或‘路径化’的处理，进而使得这些研究成果都带上了西方知识示范的烙印。”当前我国社会科学研究中的诸多概念和知识体系大多是从西方的经典文本中引入。这些学术概念产生于西方历史-文化情境中，是针对西方社会特定时空场域的理性建构，并不像自然科学的概念和知识体系那样具有普遍而客观的有效性。“从西方输入的一切理论一旦脱离西方社会经验而移入我国，对我们来说只能是一种思想资料，而不是理论本身。要使思想资料恢复它们的理论品格，必须要与当前中国社会的经验，即普遍的感觉结合起来。”长期以来，我们的社会科学研究几乎完全接受了西方社会科学的“典范”，对于西方社会科学的概念和知识体系既缺乏批判意识也缺乏批判能力。相关研究只是将其作为工具对来自中国的资料或数据进行学术加工，并力求证实西方的理论或使之不受批判。“我们的问题是本末倒置，花了大量的精力来学习和引进西方的知识体系，但完全忘记了西方的知识体系是如何创造出来的这个根本问题。”

社会科学的发展及其知识生产有其内在的逻辑，受社会情境和历史-文化的制约。具体来看，西方社会科学先是在18世纪、19世纪经由诸多大师建构了宏观的“大理论”，把各种制度背景说得很清楚了，人们对经济、社会和政治等各方面问题的共识和分歧也看得比较清楚。从制度层面来说，今天西方国家和社会的各个方面已经高度制度化，尽管在细节和规模上或有损益，但总体制度结构和原理相对恒定不变，这也使得西方学者可以在宏观制度变量不变的情况下来研究微观的行为。与西方相比，当前我国社会最显著的特征就是仍处在现代化的过程中，各种制度包括作为知识生产的高等教育制度还没有定型。我们需要的是发展出能够解释并指导中国社会转型以及高等教育转型的独特概念和知识体系，而不是一直把西方学者在18世纪、19世纪所建构出的概念和知识体系，作为学术工具来解释21世纪的中国社会转型和高等教育转型。

虽然中国高等教育学作为一门学科的建立是本土化的产物，但高等教育研究中的主要概念以及学术资源同样主要是源于西方社会科学。我国高等教育研究中频繁引用的经典文献也主要是以欧洲的中世纪大学、19世纪的德国大学或20世纪的美国大学为对象，其所建构的理论体系也主要以西方历史-文化情境作为价值的支撑。究其根源，近代以来中国在制度形式上引入了源于西方的大学，并参照西方现代高等教育系统建立了我国的高等教育系统，但由于历史-文化情境的差异，中国大学和西方大学、中国高等教育和西方高等教育间存在根本的不同。受政治、经济、文化等因素的约束，我国的高等教育体制与西方高等教育体制之间存在系统性差异。沿用基于西方古典大学和现代研究型大学经验的高等教育概念和知识体系来解释我国高等教育的改革和发展实践，非常容易导致理论的误用和对实践的误解。

由于缺乏理论的有效指导，高等教育改革实践要么是“摸着石头过河”，要么沦为“折腾”。很多时候，高等教育改革之所以反复“试错”抑或成为“折腾”，除了行政权力的“任性”“蛮干”之外，还有一个重要原因就是决策者及其背后的专家或智库自认为很懂高等教育，而事实上他们所懂的可能只是关于西方高等教育的抽象概念抑或某个发达国家的经验。郑永年认为：“改革开放以来，中国很多的问题和很多的政策失误，决策者要负责，但提供知识体系的知识界也有一份很大的责任。”高等教育领域同样如此。改革开放以来，我国高等教育领域的诸次改革，如综合性大学，学院制，通识教育，高等教育产业化，高等教育大众化，科教融合、创新创业教育等，教育主管部门的决策者经常以西方高等教育改革和发展中的某些经典概念或良好实践作为理据，然后凭借政策驱动的强制力来塑造他们心目中理想的高等教育图景。由于缺乏独立的概念和知识体系作为基础，很多政策在改革过程中不可避免地变形和失真，很难形成具有影响力的“高等教育发展中国模式”。高等教育发展的中国模式不全是办学者在实践中做出来的，其形成离不开理性的建构，和学术话语权的转换密切相关。如果没有能够从理论上有效解释中国高等教育实践的概念和知识体系就不可能形成具有世界影响的“高等教育发展中国模式”。高等教育学的知识重建必须从中国高等教育实践出发，提炼出对中国高等教育问题具有敏感性的学术概念和解释力的理论范畴，并以此为基础，努力建构符合中国高等教育实际的知识体系和话语体系。

四、高等教育学知识生产中技术环境的变迁

21世纪以来，信息技术革命正在颠覆知识生产的学科模式，并使许多学科发生了根本的变化。“有一点已经变得越来越明朗了：如今几乎所有领域的研究都已进入了一个崭新的时代，新知识的发现、应用和分享，无一不是严重依赖信息技术的进步。无数的事例证明，IT密集型研究正在使许多学科发生重大改变。”2009年，哈佛大学的拉泽尔等人在《科学》杂志上发表的论文《网络生活：即将来临的计算社会科学时代（Life in the Network：The Coming Age of Computational Social Science）》中就提出了“计算社会科学时代”这一崭新概念。在信息技术加速发展的时代，作为以学科为基本单位的知识组织，大学的知识生产也面临转型，以教学和科研为中心的现代高等教育范式面临失灵的风险。《牛津大学史》一书的作者劳伦斯·布罗克利斯就认为，在新的技术影响下，牛津大学迟早会变得“多余”，网络教育取代高等教育“只是时间问题”。在印刷文化下，无论高等教育系统内部还是学科之间都有相对清楚的边界，大学像工厂一样，遵循知识分工的原则进行知识生产与传播。基于知识分工和社会分工的相互匹配，在工业社会中现代大学和现代高等教育体系是有效的，但在后工业社会中我们已知的与大学相关的组织与制度安排（学科、专业、课程、招生、教学、考试、毕业等）都将发生重大的改变。现代高等教育系统的诸多规则与潜规则都将有可能不再被认可，人类高等教育发展需要新的愿景。

基于信息技术革命的智能社会的崛起，一方面模糊了大学与非大学的边界，另一方面也模糊了学科之间的边界。一旦在新的社会中关于大学的知识生产和学科分类的社会契约失效，现代高等教育将面临致命的危机。由于现代高等教育本身面临存废的风险，高等教育学的合法性也将成为一个十分紧迫的棘手问题。不过，信息技术革命既改变了高等教育发展的技术环境，也为高等教育学的知识重建提供了难得的机遇。“在人文、艺术和社会科学领域，数字化及各式各样新的IT赋能工具为各领域的研究开辟了新的可能。”当下正在发生的信息技术革命，既给了高等教育系统重新检视自身问题的机会，也给了高等教育学以高等教育变革为契机实现学科“再造”的机会。如果说在过去高等教育学是源于19世纪的学科制度化与二战后高等教育大发展相互作用的产物，那么在未来高等教育学则应是高等教育发展中信息技术革命与知识价值革命相互作用的产物。

在信息技术革命背景下，高等教育学的“再造”意味着需要重新定义什么是高等教育，并从学理层面澄清大学以及高等教育机构存在的本体价值。虽然在未来到来之前，没有人知道未来的高等教育会是什么样子，但通过高等教育研究我们应该可以知道未来高等教育变革的性质和方向，以及它所面临的机遇和挑战。面对未来高等教育发展的不确定性、模糊性和复杂性，高等教育学要阐明，在可以预见的未来，无论技术如何进步，作为组织实体的大学以及其他高等教育机构都有其存在的必要性。同时，高等教育学还要更新学科的核心概念和知识体系，从而对信息社会中高等教育的存在方式作出创造性的回应。信息社会或许不会完全革除现有作为社会建制的高等教育系统，但新的发展必然带有“信息化”的鲜明特征，即以信息化和智能化的方式重建人类高等教育。如果高等教育研究无法对高等教育中信息技术革命的挑战在理论与实践层面作出创造性回应，高等教育（学）的失败有可能成为技术创新与社会转型的代价。

为了实现人类社会的可持续发展，高等教育的结构与功能，大学的价值观及其与政治、经济、文化、科学、技术的关系正在发生改变。大学的知识生产方式、人才培养模式和组织治理体系也需要因应信息技术革命的需要做出调整。当前，信息技术革命对于高等教育的影响还没有引起实践者足够的重视，改革仍然按照常规聚焦于高等教育机构内部的绩效问题或管理问题。有学者曾形象地将信息技术革命比喻为给教育界的一个“叫醒”服务，现在不少人已经醒来，但起身的不多，起身后能真正动起来的则更少。这既有资源问题，更有认识问题以及观念和习惯问题。如果说当前信息技术革命对高等教育的巨大影响没有受到足够的重视，那么信息技术革命对高等教育学的影响更是没有引起重视。高等教育学知识生产中对信息技术革命可能引发的学科变革或再造完全无意识，多数研究者仍旧是“未来盲”，对于未来高等教育将会发生什么样的变革一无所知，更谈不上系统思考。事实上，人类知识的生产及其方式深受技术环境的制约。“网络的发展，将在‘人类如何思考’这一最深层次领域对我们产生影响，其结构由一个充满节点和神经元的‘涌现’系统组成，不服从任何明显的线性命令。”高等教育学的存在和发展无法回避信息技术的影响，而信息技术革命不只影响人类高等教育实践，也将从根本上改变高等教育学的知识生产。

在以知识为基础的后工业社会里，随着技术条件的进步，知识生产与扩散的速度将会持续加快，教育将更加普及。此时，稀缺的是“社会性新颖知识”（一个人或多个人知道了他或他们以及社会上任何其他人以前不知道的知识），过剩的是“主观性新颖知识”（一个人或多个人知道了他或他们以前不知道的知识）。由于一般意义上的知识不再匮乏，教育的逻辑和目的将不再是消除“无知”，而是如何创新和实现知识的价值革命。相应地，如果说传统的教育是为了避免无知以延续人类的文明，那么今天的教育面临的最大挑战则是如何创新创业以适应创新驱动发展。如果说“知识就是力量”成就了工业社会的辉煌，那么“创新创业”则是后工业社会的根本法则。作为现代社会高深知识生产与传播的主要制度性场所，高等教育一直以高深学问作为合法性基础。但在高深知识生产与扩散不断加速的新时代，大学教育的价值已不在于教会学生多少高深知识，而是要培养他们的创新能力和创业精神。为适应创新驱动发展和创业革命的需要，高等教育哲学需要从以高深学问为合法性基础转向以知识的创新和扩散为合法性基础。“‘涌现’对于权威的胜利意味着知识生产和传播的结构性转变，专业和知识开始从互联网等分散式的网络中涌现。”在以创新创业为驱动力的知识社会中，高等教育机构仅仅生产高深知识是不够的，其所生产的高深知识还必须具有创新性，且要尽快向社会上有需求者扩散。

基于高等教育合法性基础的变迁，高等教育学的学科合法性基础也将发生变化。长期以来，沿袭教育学的学科逻辑和概念体系，高等教育学主要关注高深知识的生产、传播与应用，以学科、专业、课程、大学理念、大学制度等为核心概念，重点是以大学为代表的高等教育机构内部的教学、科研以及社会服务活动，其旨趣主要在于维持高等教育机构自身的高深知识生产、传播与应用的内部循环，对于知识的创新性以及通过知识创造价值没有给予足够的关注。在创新驱动发展和创业革命的新时代，以大学为代表的高等教育机构必须以知识的创新和创新知识的生产为基础，提高创新能力，强化创业意识，并以创新创业作为学校工作的中心。与之相应，高等教育学也应以创新知识和知识创新作为学科的新使命，为保障大学以及其他高等教育机构可以作为知识社会的轴心机构提供理论支撑。

原文刊发于《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2020年第5期“高等教育学学科建设研究”专栏，第39-47页。因篇幅问题，注释删略。

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