史秋衡 等 | 高校拔尖创新人才培养的价值逻辑、关键要素与路径选择
————点击蓝字
关注我们————
刊载信息
史秋衡，& 李瑞.(2024).高校拔尖创新人才培养的价值逻辑、关键要素与路径选择. 中国远程教育(1),15-24.
高校拔尖创新人才培养的价值逻辑、关键要素与路径选择
史秋衡，李瑞
【摘要】加强拔尖创新人才培养既是实现高水平科技自立自强的关键引领，又是建设教育强国的战略支撑，其价值目标在于实现社会价值导向与个体发展需求的统一。当前，高校在探索培养拔尖创新人才方面仍存在不足，需从高校分类发展、学科特色建设、个性化课程、一流师资以及通识教育等育人要素上着力优化，培养具有完整知识结构、浓厚专业志趣、杰出创新能力、深厚家国情怀的各类拔尖创新人才。在教育高质量体系建设要求和新时代人人成才、个性化发展的价值诉求下，拔尖创新人才培养必须转变观念，从系统化、全局性的思维出发，考虑从加强理论研究与政策设计引领、多元分类实践模式创新、协同贯通网状体系构建等路径建设适合拔尖创新人才成长的制度体系和教育生态。
【关键词】拔尖创新人才; 价值逻辑; 高校分类发展; 培养要素; 实现路径
当前，新一轮科技革命和产业变革的浪潮席卷而来，提升国家自主创新能力成为增强国际竞争力的关键，人才竞争是综合国力竞争的核心。如何在激烈的国际竞争中占据优势、赢得主动，把我国建设成世界主要科学中心和创新高地、成为新科技革命的策源地，至关重要的一点是加强拔尖创新人才培养、提高人才自主培养能力。高校是培养拔尖创新人才的主阵地，自1978年中国科学技术大学开办“少年班”到“珠峰计划”“拔尖计划2.0”“强基计划”等项目相继实施，我国在拔尖创新人才培养的实践道路上已经行进四十余年，积累了一些有益的宝贵经验，例如多元化选拔、进阶式培养和理解性支持的实践特色（郑永和 等, 2022），“一制三化”（导师制、小班化、个性化、国际化）的有效模式，“大师引领、学科交叉、科教融合、国际合作”四位一体综合改革（彭术连 等, 2022）。党的二十大报告赋予了拔尖创新人才新的历史使命和时代价值，培养一批又一批的拔尖创新人才是建设教育强国、科技强国、人才强国的重要基础，对全面建成社会主义现代化强国，实现高水平科技自立自强，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴具有重要意义。拔尖创新人才培养需胸怀“两个大局”，充分认识强国建设对人才的需求，从更新价值理念、创新培养要素以及革新培养系统着手，力求培养成效出新，有力强化现代化建设人才支撑。
一、
我国拔尖创新人才培养的价值逻辑
在应对国际科学技术竞争挑战与回应国家重大战略布局需求的时代背景下，培养各类拔尖创新人才成为加快教育高质量发展的重点任务，必须遵循教育规律和人才成长规律，走好人才自主培养之路，由此形成“高水平科技自立自强—高质量教育体系建设—拔尖创新人才成长”的战略逻辑链。培养拔尖创新人才既是这一逻辑链的落脚点，又是实践中正向推进的出发点，形成一个教育、科技、人才闭环式“三位一体”的可持续发展生态圈，三者相互协同、彼此联动，产生推动高质量发展的倍增效应，促进加快建成教育强国、科技强国、人才强国。
（一）国家战略视角：统筹推进教育、科技、人才一体化布局的关键
党的二十大报告用一整个篇章对“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”进行深入阐述，强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，首次对教育、科技和人才进行一体化论述和整体性布局，提出“要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”（习近平, 2022）。这是党中央在深刻洞察与准确把握强国建设规律、世界发展大局、现代化进程内在要求的基础上作出的重大战略考量，教育、科技、人才三者是相互作用又相互促进的有机整体，培养拔尖创新人才是统筹推进“三位一体”布局的关键举措。
教育是民族振兴、社会进步的重要基石，在现代化强国建设中具有基础性、先导性、全局性作用，高水平科技自立自强和拔尖创新人才培养都有赖于高质量教育体系这一有效支撑。加快建设教育强国，离不开人才培养质量的全面提高，培养更多不同领域、不同类型的拔尖创新人才是教育高质量发展的内在要求和应有之义。当前围绕科技制高点的国际竞争空前激烈，科技自立自强成为决定我国生存和发展的基础能力，进军科学技术的尖端领域以及破解“卡脖子”难题，更加迫切需要原创性成果、基础性突破以及自主性创新。“盖有非常之功，必待非常之人”，拔尖创新人才是引领科技发展的“关键少数”，强化国家战略科技力量需要大量高层次创新人才的支撑和储备。因此，培养一批又一批的各类拔尖创新人才成为实现高水平科技自立自强的决定性因素。作为教育与科技的实践和联结载体，人才既是教育发展的关键要素，又是科技创新的主体力量，在“三位一体”布局中起到主体性支撑作用。现代化建设不仅需要面向基础学科领域的学术型人才，还需要大量卓越工程师、大国工匠、高素质技术技能人才等。完善的人才布局和高水平的人才体系是我国在国际竞争中占据主动地位的重要竞争力。拔尖创新人才位于人才金字塔的顶端，是支撑我国教育高质量发展、高水平科技自立自强的重要核心力量。教育、科技、人才三者是一体衔接的发展共同体，深刻理解三者是相互作用又相互促进的有机整体，以统筹的意识、整体的思维、全局的眼光，扎实推进新时代教育、科技、人才“三位一体”高质量协同发展。全面建设社会主义现代化国家，教育是基础，科技是关键，人才是根本，必须加强各领域拔尖创新人才培养，充分发挥人才的根本支撑作用，促进三者在实践中共同作用、持续循环、叠加累积，以实现更高水平发展。
（二）教育发展视角：建设高质量教育体系的内在要求
国际上关于拔尖人才的培养范式经历了从天才儿童范式转向天资发展范式和区分范式的研究理路。天资发展范式认为，拔尖创新并非个体与生俱来的特性，而是在与环境的一系列复杂互动中发展形成的，教育需要为拔尖学生提供机会、资源和鼓励（Ziegler & Phillipson, 2012），重点思考如何为人才创造有效的学习环境和优化的学习路径。教育对人才的自我完善和社会适应具有重要意义，是人才成长的关键环境因素。拔尖创新人才培养需要高质量的教育体系支撑，不仅需要从结构上推进高校分类发展，还要求教育内容转向创新创造创业素养和能力培养，营造一个鼓励、支持创新的环境（赵勇, 2023）。党的二十大报告明确指出，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”（习近平, 2022）。当前，建设高质量教育体系是我国教育事业发展的战略任务，着力培养拔尖创新人才既是教育高质量发展的内在要求，又是推进中国式教育现代化、建设教育强国的关键任务和重要途径。
一方面，教育哲学中一个重要原则是教育所提供的学习资源和成长机会，必须要和不同学生的需求和能力相匹配，高质量教育体系要能够让人人都有成长成才、脱颖而出的发展通道（方中雄 等, 2021），致力于“面向每个人、适合每个人”，回应受教育者多元化需求。因此，培养拔尖创新人才需要有与之相匹配的教育系统支撑，构建具有中国特色的拔尖创新人才培养体系，考虑从选拔、培养、评价、使用、保障等方面进行全方位谋划，推进专业、课程、教材、教法等育人全要素变革，加强基础教育阶段、高等教育阶段以及职业发展阶段的全周期支持，坚持教育链、人才链、创新链等全链条衔接（赵婀娜 & 吴月, 2022），培养各类型的拔尖创新人才。另一方面，教育强国建设必须以教育观念的重构、教育系统的再造和教育育人功能的整体优化为具体抓手，加强各级各类教育之间的衔接、贯通、融合，推动教育系统再造升级（石中英, 2023）。培养拔尖创新人才也需从育人观念、系统、功能、要素等方面着手，在探索将拔尖创新人才的成长轨道自然嵌入因材施教的教育体系过程中，推动整体教育理念的升级和现有教育体制机制的改革（柯政 & 李恬, 2023），有助于构建一个促进“人人出彩”的良好教育生态，厚植教育事业高质量发展和教育强国建设的文化土壤。
（三）学生成长视角：致力于实现社会价值导向与个体发展需求的统一
培养具备高尚品德和社会责任感的拔尖创新人才，对于人才自身、社会和国家都具有积极作用，国际上关于英才教育的必要性认识一方面体现为英才教育对国家发展的战略意义和工具价值，另一方面关注英才教育对满足英才学生需要、促进个人发展的内在价值（褚宏启, 2022）。从国际拔尖人才培养目标与教育实践来看，“癌症治疗说”和“增加社会资本说”强调拔尖人才教育的社会属性，而“自我成就说”“独特需求说”强调拔尖人才教育的个人和内在属性，目前中国精英大学中的拔尖项目更多侧重于“癌症治疗说”和“增加社会资本说”（阎琨, 2018）。结合“为党育人、为国育才”的政治要求，拔尖创新人才培养需将党和国家的利益视为教育系统的最高目标，价值定位于为全面建成社会主义现代化强国提供坚实的人才支撑。值得注意的是，在强调拔尖创新人才的社会服务价值导向的同时，不能忽略拔尖人才的个体发展需求和人才成长规律，主体性价值的发挥是影响成才的关键。
拔尖创新人才培养既要观照个体潜力和需求，也要考虑国家和社会提出的培养要求，致力于实现内外目标协同发展，达成社会价值导向与个体发展需求的统一。一方面，在高等教育普及化发展阶段，拔尖学生的发展诉求日益多元和分化，理应关注学生的发展诉求，给予学生多元选择的成才路径。在培养各类拔尖创新人才的实践过程中，不仅要从宏观上推进高校分类发展，也应充分考虑到学生内部不同类型群体的需求。拔尖学生的特殊需求和独特成长模式应该成为培养方案设计和实施的推动力（Moon et al., 2002），警惕项目目标与个体目标可能的错位，遵循内在成长与外部贡献并重的原则。关注拔尖学生的个体诉求不仅需要关注每个学生的学业、能力、兴趣，还要注重拔尖学生的心理调适以及心理生态的优化。“顺木之天，以致其性”，尊重拔尖学生的能力和兴趣差异，鼓励学生结合个人兴趣和优势特长自主探索，为其创造更加灵活、开放的环境并提供相应支持，达到自身天赋潜能的充分舒展。另一方面，将国家贡献力和社会责任力贯穿于拔尖创新人才培养的全过程中，坚持“为党育人、为国育才”，培养心怀“国之大者”的拔尖创新人才。尤其注意对拔尖人才的思想引领，使学生从社会要求出发，不断地理解社会的要求，并将其内化为自我，能够自然而然地将个人发展目标融入政策目标以及社会和国家的发展趋势中，促使每个人的自我价值的实现融入到为祖国和人民奋斗的事业中去。
二、
高校拔尖创新人才培养的关键要素优化
习近平总书记对一流大学培养国家急需的拔尖创新人才寄予厚望，强调“要走好人才自主培养之路，高校特别是‘双一流’大学要发挥培养基础研究人才主力军作用，全方位谋划基础学科人才培养”（中华人民共和国中央人民政府, 2021）。一流大学的拔尖人才培养前期探索已初见成效，但也不免陷入诸如甄别人才时过于重视专业成绩、课程“同质化”、重选拔而轻培育、外部标准与内在诉求难以平衡、个体评价功利化导向等误区或困境（阎琨, 2018）。在建设高质量教育体系的目标要求下，高校要充分发挥培养拔尖创新人才的主力军作用，加强拔尖人才成长关键过程要素变革，将育人要素真正落实到人才培养上。通过拔尖创新人才培养的示范和引领作用，最终建立推及全校的改革，使其成为学校全面推动教育教学改革的原动力和重要推手。
（一）学科建设：强化基础，注重知识结构的整合
拔尖创新人才培养的质量与高校学科建设紧密相关，强化基础学科人才培养有助于提高我国原始创新能力，跨学科是未来科研成果的增长点和培育拔尖创新人才的重要改革举措。当前我国统筹推进一流学科建设、“双万”计划等政策实施，突出学科对人才培养的支撑作用，充分重视基础学科领域的拔尖创新人才培养，“拔尖计划2.0”“强基计划”接连推进实施，基础学科拔尖创新人才的培育力度加大。但同时，由于高校难以突破以专业为单位的管理和培育模式，学科壁垒依然较高，学生大多局限于单一学科的思维方式，知识体系不完整，可能会导致思考不深入，理解不透彻，从而失去进一步探索的内在动力和创新兴趣。
因此，高校在进行学科建设和优化变革时，需从强化优势学科、筑牢基础学科以及推进学科交叉等方向着手，着力培养拔尖创新人才。一是依托优势学科，形成优势学科与拔尖创新人才培养互促局面。已有研究分析发达国家顶尖人才培养体系特征发现，一流大学和一流学科对于顶尖人才的培养与锻造具有无可替代的重要价值，只有通过对专业结构和学科布局的重点建设，强调自身优势学科的特色化和优质化，高校才能确保自身对顶尖人才具有强大的吸引力和卓越的培养力（史秋衡 & 陈志伟, 2016）。如我国西北工业大学充分发挥“三航”（航空、航天、航海）特色优势，依托一流学科专业，聚全校之力，致力于培养国防军工领域的拔尖创新人才。二是聚焦国家重大战略需求，加强基础学科拔尖创新人才培养。实现高水平科技自立自强与解决“卡脖子”技术难题都有赖于基础研究领域的原创突破，以及基础学科拔尖创新人才的培养。高校基于国家战略人才和急需紧缺人才需要，遵循“厚基础，宽口径”的培养原则，有的放矢培养适应性好、应变能力强的基础学科拔尖创新人才，提升教育对高质量发展的支撑力、贡献力。三是促进学科交叉融合，整合学生知识结构。随着知识创新发展和社会实践进步，学生在面临越来越多复杂综合性问题时，需要运用系统化思维、融通多学科范式加以考察和解决，学科背景交叉成为拔尖人才打破思维惯性、拓展创新思维广度、取得原创性成果的重要源泉。如中国人民大学构建的“多专业学习，跨学科培养”的复合型拔尖创新人才培养模式，通过跨学科人才培养项目、跨学科融合课程等，促进“文文交叉、文理交叉”。高校基于学科交叉融合设计培养方案、重组教学体系、搭建课程体系是培养拔尖创新人才的关键举措，以问题或课题为导向可培养学生多学科的思维习惯，以便让学生建立知识关联，促进知识迁移，开展更有价值和战略性的创新活动。
（二）个性课程：鼓励探索，注重专业志趣的养成
课程是高校人才培养的关键过程要素，高校要为学生提供多元课程，尊重个性选择，并给予学生探索空间，激发其专业志趣。当前很多高校针对拔尖学生的课程大多按照既定的统一目标设置，培养过程中使用统一的课程内容、教学材料，考核方式也较为单一。同质化的课程忽略了拔尖学生的个性特征和差异化需求，不利于学生进行创新探索和志趣发掘，易使其自我犹疑和志向模糊。拔尖项目实施的另一误区就是很多高校一味给课程“加量”“加深”，让拔尖学生陷入更繁重的课业学习之中、为更高的学分疲于奔命，占用他们的自由探索和深度思考的时间。拔尖人才往往需要拥有更多的课程选择自由度，以满足他们充分发掘自己学术兴趣与思维创造性的需求。同时，创新本就与不断尝试、试错紧密联系在一起，大学要创造有利于学生自由发展、个性发展的空间和条件，包容学生犯错、失败，允许学生拥有多元的成长方式和发展路径。
因此，高校要在课程设置以及环境营造上给予学生选择、探索的空间，更好地培养学生的专业志趣。其一，为拔尖学生提供具有个性化和灵活性的课程。有学者认为，拔尖学生的心智发展是独特的，如何通过配置“区分化—异质化”或个性化课程来因材施教，对于学生能否成为拔尖创新人才至关重要（Pang, 2012）。根据国际资优教育领域的发展趋向，为拔尖学生提供异质性课程是改革的方向之一，我国高校也应顺应这一趋势，在组织模式、管理制度以及课程体系建设方面更加灵活多样，考虑学生个性特点，提供多元课程选择。如厦门大学“中心科学”实验班开设多系列实验项目群，提供丰富的课程选择和灵活的修读方式，因材施教、分层次教学，实现了个性化培养。其二，要营造一个有利于培养学生专业志趣的环境。志趣是拔尖创新人才培养的基础（陆一 & 史静寰, 2014），要允许并鼓励学生探索兴趣点，并给予充分支持。高校通过创造宽松且包容的培养环境和设置灵活的管理模式，给予学生自由探索的时间和试错空间，在培养过程中鼓励学生进行研讨式学习和以问题为导向的学习与实践，尊重其自由探索的意识和内心萌发的志趣，使其充分体验科学研究和实践创新的魅力。如清华大学钱学森力学班的培养理念在于帮助学生找到独特激情，并创造环境鼓励“激情”落地，鼓励学生大胆尝试，进行开放自主挑战性创新研究，并提供资源支持。复旦大学在全校推出高开放度、高挑战度的“荣誉项目”，帮助学生在“闯关式”学习中不断探索兴趣、突破自我、“闯”出优秀。
（三）大师引领：训练思维，注重创新能力的提升
拥有一流师资并依靠一流教师培育一流人才是世界一流大学的实现路径之一，一流教师的示范和熏陶对培育胸怀天下的未来一流人才至关重要（杜玉波, 2022）。“以大师培养未来大师”，培养拔尖创新人才的一个关键问题和实现本质在于聚集一群极具创新思维的教师和创新潜力的学生进行思维碰撞，培养学生研究型思维方式，激发学生的创新思想和创造能力（沈悦青 & 刘继安, 2022)。一流的师资队伍是拔尖学生成长与发展的核心要素，主要通过教学、科研两种基本途径帮助学生训练思维，提升实践水平，进而增强学生创新创造能力。
在启发式和研讨式为主的课堂教学上，一流导师能够结合前沿领域深入浅出地与学生互动，培养其学科兴趣，训练其思维能力。在沉浸式和进阶式的科研实践中，一流导师能够带领学生在高水平的创新平台上协同攻关，培养学生独立思考、提出问题并解决问题的能力，使其形成严谨的科学态度和系统的科研能力(Linn et al., 2015）。“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志”，通过正式和非正式的深层次师生互动，导师的人格示范对于激励学生走上学术探究之路较为重要。高校可通过实行首席科学家负责制调动大师级学者、领军人才以及战略科学家参与拔尖创新人才培养工作的积极性，遴选校内外知名专家学者担任学生导师。如西湖大学在本科生培养中实行导师制，学生配备有学术导师、学业导师、社会导师，通过导师的言传身教，学生接触到科技前沿，对人格养成也有潜移默化的促进作用。“人才自古要养成，放使干霄战风雨”，人才都是在服务国家和社会的伟大实践中成长并发挥作用，导师通过鼓励学生早进实验室，参加科研课题，直接接触先进设备、前沿科技，提高其在挑战性攻关问题解决实践中的自主探索意识，培养科学素质和科研能力。一流导师要紧抓“科教融合”“产教融合”等关键，实行以前沿探索和思维启发为主的教学方式，把科研平台变为人才培养的平台，把科研活动变成培养批判性思维和创新能力的载体，将创新成果转化应用于科学技术进步、经济发展和社会进步。
（四）通识教育：厚植素养，注重家国情怀的培育
从国外高校人才培养实践来看，通识教育所具有的思维融会与知识贯通特性，及其关涉人生意义、价值观等的人文性内容，使人成为“真正意义上完善的人”，它是培养学生健全人格、人文情怀、科学素养以及社会责任感的重要途径。通识教育在拔尖创新人才培养中的重要作用已被国内诸多高校所认可，通识教育与专业教育相结合是中国大学培养拔尖创新人才的实践模式之一。钱学森论及拔尖创新人才培养时，强调要专博相济，注重科学与艺术的结合。当前，培养拔尖创新人才在关注通识教育促进学生人文素养与科学素养均衡发展的同时，需更加重视在学生社会责任感与家国情怀培育上的重要意义。
斯腾伯格（Sternberg, 2005, pp.327-342）认为潜在的社会精英应该具有“智慧”，即具有一种家国情怀，考虑他人乃至社会所需，并对所处社会和周围人产生积极影响，他提出要选拔将共同体利益置于个人利益之上的大德之人。习近平总书记指出，“我们建设教育强国的目的，就是培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，培养一代又一代在社会主义现代化建设中可堪大用、能担重任的栋梁之才，确保党的事业和社会主义现代化强国建设后继有人”（中华人民共和国中央人民政府, 2023）。社会责任感不仅是拔尖创新人才的核心素养，也是其从事攻关研究、创新不竭的动力源泉。因此，在全球化国际竞争和中华民族伟大复兴的双重背景下，未来的拔尖人才除了要具备超常禀赋和创新能力外，还应怀有为国家需求、社会进步，乃至人类发展而奋斗的初衷和情怀。高校在培养拔尖创新人才时，注重通过通识教育的熏陶和滋养，着力加强社会主义核心价值观教育，帮助学生树立坚定的理想信念，积极引导学生将自身兴趣、禀赋能力与国家社会发展的使命担当结合起来。如北京大学元培学院将思政课纳入通识核心课程体系，强化经典阐释、学术思路、理论反思在教学过程中的运用，培养学生确立正确的人生观、价值观，促进拔尖创新人才孵化、成长。因此，高校要引导学生“志存高远”，把个体的学习、生活放在更宽广的视域下思考，积极理解个体学习、生活对自我、他人与社会的意义，从而孕育强大的内在动力，提升个体生命的格局（刘铁芳 & 罗明, 2020）。
三、
加强拔尖创新人才自主培养的路径选择
“大厦之成，非一木之材也；大海之阔，非一流之归也”(习近平, 2014)。拔尖创新人才培养是一个系统工程，在优化和变革高校培养要素的基础上，更要从根本上建立适合拔尖创新人才成长的培养体系和教育生态。拔尖创新人才培养不仅要推进实践中的试点探索，更需要加强理论研究与政策统筹；不能局限在培养这一个环节，而要贯穿于选拔、培养、使用全过程；不单依靠高等教育这一主体，更需多元主体参与拔尖创新人才培养的教育生态构建。因此，应从推动政策理论引领、创新多元分类模式、构建协同贯通体系等路径提出我国加强拔尖创新人才自主培养的实现路径。
（一）设计引领：加强拔尖创新人才培养的理论研究与政策统筹
厘清拔尖创新人才的内涵解读、识别评价、成长规律等理论认识是科学有效培养的前提和依据，发达国家较为重视拔尖创新人才培养的理论和实证研究，积累并发展了一系列英才教育或资优教育相关的先进理论，如“资优三环理论”“慕尼黑天才模型”等。目前我国有关拔尖创新人才的理论研究与国际前沿研究尚未充分接轨，理论原创深度尚且不足，针对各个培养项目未形成系统、长期的经验梳理和规律探索，对政策制定和实践推动作用较弱。另外，我国现有的拔尖创新人才培养政策较为零散，基础教育与高等教育阶段政策的前后衔接性不足，高等教育领域政策联动性和持续性不强，各项拔尖学生培养计划和政策之间的差异性和嵌合性不足，有待进一步统筹协调。
要发挥拔尖创新人才培养的顶层设计引领作用，需从加强相关理论研究和政策统筹两个领域入手。一方面，加强拔尖创新人才相关理论和实证研究，为政策制定和培养实践提供理论指导。突破对拔尖创新人才成长与发展的模糊化、经验式认识，厘清拔尖创新人才的概念内涵，采用多学科视角探讨拔尖创新人才发展特征与成长规律。立足中国教育实际和培养实践，同时借鉴国外已有研究成果，在识别工具开发、管理评价理念以及人才可持续发展机制等方面加强系统研究，提出具有中国特色的拔尖创新人才选拔、培养及职业发展理论模型。相关领域实证研究不能停留在经验解释层面，需结合多案例依据进行理论转化和提升，建立长周期的拔尖创新学生的大型学情调查数据库，构建跟踪评价系统和信息共享平台，探究其成长与发展的规律和机制，进而不断改进和协同推进培养实践。另一方面，加强拔尖创新人才政策统筹，为资源整合和协同育人提供政策支撑。拔尖创新人才选拔培养涉及不同学段、不同培养主体和不同学科领域，需要结合顶层设计加强政策目标统筹协调，促进培养实践中各阶段衔接和各主体协同育人。在政策完善上，弥补我国在超常儿童教育、拔尖创新人才培养领域的法律与政策空白，确定拔尖创新人才培养的合法性，为其理论与实践探索提供制度保障。在政策设计时，考虑不同教育体系的政策衔接，探索畅通拔尖人才的衔接培养路径和发展上升通道，促进不同阶段人才的可持续发展（史秋衡 & 杨玉婷, 2022）。相关配套政策制定过程中要充分调研，针对当前培养现状中的痛点、难点，在人才选拔标准、资源配置机制、人才评价制度等涉及人才培养和成长的各个环节统筹布局。
（二）多元分类：创新高质量拔尖创新人才选育用实践模式
我国目前实施的拔尖人才培养项目未能充分考虑拔尖创新人才的个性化成长需要和发展特点，选拔标准、培养主体以及职业发展呈现出较高的同质化，培养全过程的特色和优势尚未充分体现。在选拔标准上，过于偏重对学生学业测试和竞赛成绩的定量考察，单一的选拔评价制度无法做到精准识别拔尖人才，注重公平竞争的考试制度也难以发挥上不封顶的学习导向作用，以成绩为主的评价标准不利于学习动机的持续和创造性思维的产生。而培养主体则集中在少数一流大学培养基础学科拔尖创新人才，忽略了人才的多元性和分类培养。高校要结合自身战略规划、既有资源禀赋，比如生源质量、学科特色、文化传统等综合考虑，自主选择和探索适合自身的拔尖创新人才培养定位。在人才出口上，目前拔尖项目基本上是以培养学术科研人才为导向，人才的多元成长路径和发展通道尚未有效联结和打通，要充分考虑人才的可持续性发展需求。
坚持多元分类的原则，确保拔尖创新人才“选拔—培养—就业”的一体化改革，才能实现高校全过程育人和高质量体系建设。首先，实施多样化选拔标准。要进一步扩大高校拔尖学生选拔和培养的自主权，避免使用“智力”一元智能标准来衡量拔尖学生的发展潜力，选拔时应充分考虑学生的心智结构、综合能力与学科志趣，侧重考查学生在实际情境中的问题解决能力、批判性思维能力和创新潜质。选拔要引入多元渠道，运用基于脑科学与心理学最新成果的现代教育评价技术，不仅考察学生的外显行为表现，还要加强对学生内隐的学习动机、学习态度、探究精神等心理品质的测评。在培养过程中，采用动态评价模式与形成性考核机制，通过人工智能技术对多模态大数据的深层次挖掘，获得结构化信息和可靠测评结果，从而对拔尖创新人才培养做出动态调整。其次，探索拔尖创新人才分类培养模式。拔尖创新人才培养既要综合考虑不同学习者的发展需求，也要契合国家战略导向和经济社会发展对不同层次和类型人才的需求。要探索在不同类型和层次的高校培养拔尖创新人才，研究型大学作为培养基础学科拔尖学生的主体，致力于培养基础学科拔尖创新型人才，地方应用型大学要在培养高层次应用型人才时发挥重要作用，职业技术院校着重培养高素质技术技能型人才（史秋衡 & 常静艳, 2023）。不同类型学校依托本校特色优势学科或专业，面向国家重大战略需求与经济社会发展需求，搭建符合各类一流人才成长规律的培养机制，让人才创新创造活力充分迸发，使得各类拔尖创新人才充分涌流。最后，搭建多元可持续发展通道。美国基础学科拔尖学生的培养出口不只限于基础学科领域的学术科研人才，而是尊重学生多元发展的诉求，鼓励学生在基础学科知识的基础上研究交叉学科领域或探索相关应用学科，拓宽了人才成长路径和未来发展通道（翟雪辰 & 钟秉林, 2022）。我国要坚持把拔尖创新人才的自主培养与服务国家重大需求相结合，搭建科研探索和技能提升并重的发展通道，增强我国拔尖创新后备人才队伍的丰富性和多样性。随着终身学习理念深入人心，拔尖创新人才的职业通道与可持续发展值得关注，要深入推进人才发展体制机制改革，为拔尖创新人才提供各尽其才、各显其能的成长平台和机会，释放人才活力，激发创新动力。
（三）协同贯通：构建多主体参与培养拔尖创新人才的网状体系
拔尖创新人才培养不是封闭单一的，而是与教育、科技、产业等紧密相关，也并非一蹴而就，而是涉及教育各阶段、全链条的长期过程。目前我国拔尖创新人才培养仍处于势单力薄阶段，多方主体尚未达成共识及形成合力，亟须探索构建横向协同、纵向贯通的网状育人体系。仅仅依托单一高等教育机构培养拔尖创新人才，资源与平台都不足以长期有效支撑，难以突出人才培养成效。忽视基础教育阶段对拔尖人才的选拔和培养，导致高校人才选拔连接链的“断层”（杨德广, 2022），不利于形成持续、动态升级的培养生态。
从系统培养的观点出发，需构建多主体参与的拔尖创新人才培养体系和教育生态，促进一批又一批拔尖创新人才的涌现。一方面，链接外部资源，加强横向协同。高校是科研创新及产出的重要部门，引入科研院所与科技创新型企业的外部科研力量，促进不同类型高校之间的合作，为学生提供更好的学习、科研、实习等机会，以充实拓展拔尖创新人才培养的资源和渠道。在国家战略布局的重大和重点研究领域，通过新建一批前沿科学中心、关键核心技术集成攻关中心，加强教育链、人才链与产业链、创新链的有效衔接，汇聚多方资源和力量，推进协同育人。同时，有效利用世界一流教育资源和创新要素，加强国内外高校或科研机构的战略合作，在强势特色学科上优势互补，以提升拔尖创新人才的培养质量。如华东师范大学搭建“卓越学院”虚实结合平台，汇聚校内外优秀师资力量，促进学术资源开放共享，探索更加灵活的卓越人才培养机制。另一方面，学段衔接培养，促进纵向贯通。人的成长是循序渐进的过程，教育也是环环相扣的，拔尖创新人才培养是一项具有连续性和系统性的工程。基础教育是选拔和培养拔尖创新人才的起始阶段，要加强基础教育阶段对拔尖学生的选拔与培养，促进不同学段教育体系之间的有效衔接、贯通培养。在基础教育阶段，要引导学生培养好奇心和学习兴趣，有效识别资优学生，并打通早期培养路径，为高等教育阶段培养拔尖创新人才打下关键基础。鼓励高校与中学形成培养联盟，提前介入拔尖人才培养过程，使创新型人才的培养理念和支持资源融入基础教育改革过程中，在人才输送端口培育新生力量。在高等教育阶段，本科只是拔尖学生学术研究的起点，高质量的博士生教育是拔尖学生成长成才的关键环节。研究表明, 拔尖创新学术人才的教育经历大多遵循“本—硕—博”连贯的长周期培养模式（姜璐 等, 2018），贯通式培养符合拔尖创新人才连贯性的培养规律和长周期的高水平科研成果产出规律。国内已有不少高校在探索实行本研一体班或本博衔接模式。高校在探索本硕博一体化的拔尖创新人才培养模式过程中，要制定富有弹性又一脉相承的培养方案，促进课程体系衔接、学科调整升级等实践改革，形成逐级递进又渗透融合的连贯模式。
参考文献
褚宏启. （2022）. 英才教育的争议分析与政策建构——我国英才教育的转型升级. 教育研究（12），113-129.
杜玉波. （2022）. 新时代本科教育的使命与路径. 中国远程教育（07），1-3.
方中雄，张瑞海，& 黄晓玲. （2021）. 破解超常教育的制度重构——将超常儿童纳入特殊教育体系. 教育研究（05），101-107.
姜璐，董维春，& 刘晓光. （2018）. 拔尖创新学术人才的成长规律研究——基于青年“长江学者”群体状况的计量分析. 中国大学教学（01），87-91.
柯政，& 李恬. （2023）. 拔尖创新人才培养的重点与方向. 全球教育展望（04），3-13.
刘铁芳，& 罗明. （2020）. 人的全面发展之社会性及其培育. 教育发展研究（08），1-6.
陆一，& 史静寰. （2014）. 志趣：大学拔尖创新人才培养的基础. 教育研究（03），48-54.
彭术连，肖国芳，& 刘佳奇. （2022）. 我国高校拔尖创新人才培养的路径依赖及变革突破. 科学管理研究（06），122-129.
沈悦青，& 刘继安. （2022）. 基础学科拔尖创新人才培养要解决的两个关键问题——访上海交通大学原校长、中国科学院院士张杰. 高等工程教育研究（05），1-5，79.
史秋衡，& 常静艳.（2023）. 拔尖创新人才培养的目的及分类体系. 宁波大学学报（教育科学版）（02），1-5，18.
史秋衡，& 陈志伟. （2016）. 发达国家顶尖人才培养体系特征研究. 教育研究（06），131-141.
史秋衡，& 杨玉婷. （2022）. 构建顶尖人才培养体系的特征与路径. 中国高等教育（07），10-12，27.
石中英. （2023）. 教育强国：概念辨析、历史脉络与路径方法——学习领会党的二十大报告中有关教育强国建设的重要论述. 清华大学教育研究（01），9-18.
习近平. （2014-09-22）. 在庆祝中国人民政治协商会议成立65周年大会上的讲话. 人民日报（002）.
习近平. （2022-10-26）. 高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告. 人民日报（001）.
阎琨. （2018）. 中国精英大学拔尖人才培养的误区和重构. 高等工程教育研究（06），161-167.
杨德广. （2022）. 拔尖创新人才培养的成效、缺失和建议. 重庆高教研究（06），3-9.
翟雪辰，& 钟秉林. （2022）. 美国顶尖大学基础学科拔尖本科生选育模式探析. 高等教育研究（01），99-109.
赵婀娜，& 吴月. （2022-03-18）. 强基础研究 育拔尖人才. 人民日报（011）.
赵勇. （2023）. 国际拔尖创新人才培养的新理念与新趋势. 华东师范大学学报（教育科学版）（05），1-15.
郑永和，杨宣洋，谢涌，& 王晶莹. （2022）. 我国拔尖创新人才的选拔与培养——基于教育实践的多案例循证研究. 中国科学院院刊（09），1311-1319.
中华人民共和国中央人民政府. （2021-09-28）. 习近平出席中央才人工作会议并发表重要讲话. 中国政府网. https://www.gov.cn/xinwen/2021-09/28/content_5639868.htm
中华人民共和国中央人民政府. （2023-05-29）. 习近平主持中央政治局第五次集体学习并发表重要讲话. 中国政府网. https://www.gov.cn/yaowen/liebiao/202305/content_6883632.htm
Linn, M. C, Palmer, E., Baranger, A., Gerard, E., & Stone, S. (2015). Undergraduate research experiences: Impacts and opportunities. Science,347(6222),627.
Moon, S. M., Swift, M., & Shallenberger, A. (2002). Perceptions of a Self-Contained Cass for Fourth and Fith-Grade Students With High to Extreme Levels of Intellectual Giftedness. Gifted Child Quarterly,46(1), 64-79.
Pang, W. (2012). The Actiotope Model of Giftedness: a useful model for examining gifted education in China’s universities. High Ability Studies,23(1),89-91.
Sternberg, R. J. (2005). The WICS Model of Giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness Cambridge University Press.
Ziegler, A., & Phillipson, S. N. (2012). Towards a systemic theory of gifted education. High Ability Studies, 23 (1),3-30.
The Value Logic, Key Elements and Path Choice of Cultivating Top Innovative Talents in Colleges and Universities
Shi Qiuheng, Li Rui
Abstract: Strengthening the cultivation of top-notch innovative talents is not only a key lead to achieve high-level scientific and technological self-reliance and self-improvement, but also a strategic support to build a strong education country. The value goal is to achieve the unity of social value orientation and individual deve-lopment needs. At present, there are still deficiencies in the exploration of cultivating top innovative talents in colleges and universities, and it is necessary to make efforts to optimize the cultivation elements such as discipline construction, individualized curriculum, first-class faculty, and general education, so as to cultivate various kinds of top innovative talents with complete knowledge structure, strong professional interest, outstanding innovation ability, and profound national sentiment. Under the requirements of the construction of high-quality education system and the value demands of everyone’s success and individualized development in the new era, it is necessary to change the concept of cultivation of top innovative talents, and consider three paths to build a systematic system and education ecology suitable for the growth of top innovative talents, such as strengthening theoretical research and policy design guidance, innovating diversified and classified practice modes, and constructing a collaborative and coherent net system from the systemic and holistic viewpoints.
Keywords: top innovative talents; value logic; classified development of colleges; cultivation elements; rea-lization path
作者简介
史秋衡，厦门大学教育研究院教授，厦门大学高等教育质量与评估研究所所长（厦门 361005）。
李瑞，厦门大学教育研究院硕士研究生（厦门 361005）。
基金项目
2020年国家社会科学基金重大项目“构建服务全民终身学习的教育体系研究”（项目编号：20ZDA070）
责任编辑：郝丹 陈凤英
期刊简介
《中国远程教育》创刊于1981年，是教育部主管、国家开放大学主办的综合性教育理论学术期刊，是中文社会科学引文索引（CSSCI） 来源期刊、全国中文核心期刊、中国人文社会科学期刊AMI综合评价（A刊） 核心期刊、中国科学评价研究中心（RCCSE） 核心期刊、中国期刊方阵双效期刊、人大复印报刊资料高转载来源期刊，面向国内外公开发行。
本刊关注重大教育理论与政策，推动科技赋能教育，反映国际学术前沿，聚焦本土教育改革，注重学术研究规范，提倡教育原创研究。
地址 | 北京市海淀区复兴路75号 |
邮编 | 100039 |
电话 | 010-68182514 |
电邮 | zzs@ouchn.edu.cn |
网址 | cjde.ouchn.edu.cn |