王平| 课堂如何育人：情感性课堂中的价值观教育
作者简介
王平
王平（1986—），男，安徽肥西人，博士，南京师范大学道德教育研究所副教授，主要从事情感教育哲学、道德与价值观教育、教师教育研究。
摘要：传统课堂在教学观念、过程以及评价等方面主要围绕“知识”展开，学生作为整个人的生命与知识和教学之间产生了割裂，课堂“有知识”而“无人”。对学生个体情感经验和感受的忽略导致课堂育人功能的式微和价值观教育目标的迷茫。凸显个体“情感”层面，以关心学生个人学习感受和情感经验的“情感性课堂”为课堂价值观学习奠定基础，并促进价值观学习的连贯和深入，有助于课堂“育人”目标的达成。关注情感，把握学科思维精神，在教与学过程的知识学习、互动、节奏、评价等方面，都可以与价值观学习建立密切的联系，为价值观学习和课堂育人提供具体的路径支持。
关键词：课堂育人；价值观学习；情感性课堂；情感教育
问题的提出
课堂教学是学校开展教育活动，实现育人目标的主要阵地、途径和过程。然而，自班级授课制以来，伴随课堂教学而逐渐制度化的学校教育生活也渐渐成为儿童青少年学校生活的“常规”：上课的铃声、学习用的课本、各种用具和材料、安静地等待老师的到来……与“课外”相比，这样的课堂教学是正规而严肃的，“教师在这个过程中主要的职责被认为是‘准确无误地’呈现、分析、阐释和传递知识；学生在这个过程中似乎大部分时间处于一种‘被动的’地位，主要的职责就是‘听讲’、‘实验’、‘练习’、‘识记’和‘掌握’等”[1]。
这种关于课堂教学及其目标的认识也就意味着课堂教学的过程拒绝放肆、喧闹、嘻哈、调皮，而鼓励安静、探索、配合、认真……学生们尽管偶尔也会有理智的欢乐、探索的乐趣，但多数时候，还很难真正体会到课堂的惬意、舒适乃至于令人神往，甚至还会感到压抑、紧张、被控制。在“有条不紊”的课堂教学中，“人”隐退到了背后，甚至不见了。不仅教育工作者很少触及、考虑课堂教学在“育人”方面的目标，而且借助于物理时间的划分，“课堂”与“课外”之间形成了一堵无形的高墙：“课堂”是正式的、有规矩和任务的，因而也是严肃、紧张的；相比之下，“课外”则是相对的非正式、轻松和舒适的。
不可否认，对学科知识的教与学是课堂活动的主要内容。然而，正如苏霍姆林斯基所言：“只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和他的劳动、社会积极性及兴趣时，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。”[2]借助知识教学而关注“人”的成长和进步，课堂的目的在于通过教学而育人。借助知识教学而关注“人”的成长和进步，课堂的目的在于通过教学而育人。其中，“教学”是手段、途径、载体，“育人”才是目标、归宿和指向。课堂教学如果不以“人”为出发点和目的，就容易本末倒置，将对知识概念的学习作为其主要甚至是唯一目标，而忽略了其中的“人”。尤其是对学习者本人的生活经历、生命需要和感受的忽视，不仅容易导致学习者割裂的知识与碎片化的认知，而且即便是那些在自己任教学科的知识体系和逻辑上已经十分娴熟的教师，也大多只能成为一个好的知识理解和传递者，而很难是一个自觉的、具有清醒的“在教学中育人”观念和意识的教育者。
学校课堂教学的这种情形不仅不利于知识的教与学，而且导致课堂教学“育人”功能的式微，构成学校价值观教育的严峻挑战。因为价值观教育与课堂教学中对于知识的关注程度并不一定成正比。孩子们对某些价值深信不疑并将它们作为自己行事的依据与准则，并不是或者主要不是因为学校的教科书里对它们大加赞赏，也不完全是因为教师在课堂中讲到并且要求他们“如此”，抑或是考试卷与习题中涉及它们，而在于孩子们发自内心地认可并接纳，在于这些观念和原则在孩子们的心灵中占据了重要的位置。那些用来考试的死记硬背的知识、与生活脱节的抽象的概念以及与此相关的课堂教学不仅无法打动学生，甚至连教师自身也会心生厌倦。它们失去了对于“人”的吸引力，师生真实、活泼、连续、丰富的情感体验被切割成碎片，被压缩到教学和书本中那一点干瘪的文本之中。“它道出的是当代课堂教学无深度的深度，一种满足于忘掉事关自身存亡的那些深刻问题的行事方式。教学简化为指向于借助当今多媒体技术获得的事实和信息的提示，不去理会那些事实所蕴含的文化故事的方式。”[3]因此，如何在课堂教学中将学科知识、教学与学生自身内在的情感和生命感受、体验联系起来，在学生内在的精神层面培养起丰厚、积极、健康的价值观念，也就成为实现课堂育人价值的关键所在。
“情感性课堂”及其育人机制
情感教育的研究认为，人是情感性的存在，“从‘情感’的向度来说，‘人的发展’既是情感状态的敞开、舒展，进而向着完善的人的方向迈进的过程，同时又是充满了不确定性和偶然性的过程”[4]。就课堂教学而言，学生们不仅是带着各自的经验来到并参与其中的，而且还需要在这个过程中获得各自情感状态的敞开、情感与知识的交融以及在其中不断获得新的情感体验从而通达内在精神的成长。作为一个情感弥散的活动和过程，情感性课堂在关注人的情感层面并借由情感而整合、深化、延展学生的学习和生命体验，进而实现学校育人价值中具有独特的可借鉴和操作意义。
（一）情感与“情感性课堂”
朱小蔓教授在其情感教育研究的奠基之作《情感教育论纲》中认为，情感是人与生俱来的，在人的生命中具有基膜作用的重要层面。她从教育哲学的角度对情感及其教育进行阐述，认为情感与人的自然情绪相关，但又不等同于它们。主要是指“有特定主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的感情反映，它包含着情绪和情感的综合过程”[5]。哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）在20世纪80年代提出的多元智能理论认为，每一个人都具有多方面的、不同的能力，不能仅“偏向那些拥有语言智能强项和逻辑-数学智能强项的人”[6]，用能力的差异代替能力的高低而忽视人类能力的多样性。作为一个多方面、多维度的综合体，人的发展不仅是以认知为代表的智力的发展，而是多方面素质综合作用的结果。因此，以促进人的整全发展为目标的课堂育人活动，也就不得不关注人的情感层面，特别是关注情感如何与其他方面的素质共同发挥作用，促进人的健全发展。将课堂教学的目标仅仅设定为学生在识记、推理、逻辑等方面少数几种能力的发展，显然是对人类以及人类个体能力多样性的忽视；而整个学校教育如果依据学生在课堂上的学习成绩或者是某一门学科学习上的表现来评判其整个人生的价值更是极其危险的。
近年来，我们以情感教育思想和理论研究为依据，围绕课堂教学与情感之间的关系，尤其是情感如何通过与认知的相互作用，并借由情感作为纽带的师生、生生之间在人际交往中形成的情感联结、情感氛围等在学生学习和教师教学中作用的发挥进行了探讨，并将这种以关注学生情感层面、体现学生情感感受为主要着眼点的课堂形态概括为“情感-交往”型课堂，对其特征做了若干总结。[7]“情感-交往”型课堂着眼于师生关系的改善进而改变整个课堂教学的环境和氛围，这种希冀和构想的实质在于还课堂教学的“本真”，重新审视课堂教学的“育人”功能和底色。这样的课堂不是不要知识教学，也不是仅仅强调“交往”，知识和交往都是课堂育人的载体、手段和途径，其最终目的在于形成一种新的课堂样态，它强调“情感”在人生命中的基础性作用，既凸显与人的自然情绪相连的感受性、体验性特征，又关心作为人的生命和存在需要表征的、包含感性与理性在内的健全人的“情感”——作为情感性存在的整全人。
我们把注重儿童学习过程中的感受、体验以及人际合作的态度，尤其是知识教学背后的个体情感经验，不因为知识教学而割裂知识与儿童的自然、社会、审美等情感发育之间的联系，从而凸显“情感”在教与学活动中的位置并借助情绪情感建立生命间的联系，在教与学的活动中助力儿童健全人格发展的课堂样态和模式称为“情感性课堂”。“情感性课堂”以“育人”为最终目标，强调知识教学为育人服务。它并不排斥儿童的知识学习，而是主张，学科知识只有在成为学生个体认知、思维和经验系统中的一部分，也即学科知识彰显个人价值、呈现个人意义，从而真正与每个学生的思想观念、情感体验、生活需要产生联系时，才有可能成为具有个体道德成长意义的价值观载体。“情感性课堂”尤其关心学科知识教学的个体意义，特别是如何在个体情绪感受、情感体验层面，不断帮助丰富孩子们的情感和精神世界，提高他们的价值观品质，并通过情绪情感的机制作用促成课堂教与学活动能够深入心灵，通达个体精神，发挥育人功能。“情感性课堂”重视“情感”在表征个体能力和学习感受，接续个体课外经验与课堂教学等方面的连续、贯通和基础性地位，它摒弃单向线条式的、静止不动的知识传递，强调在师生互动交往中形成价值观。
（二）“情感性课堂”为何可以育人
“情感性课堂”的育人过程是以人的情感层面得到关注、发育为标识的“整全人”的精神成长过程。它尤其关注课堂中人的情绪情感需求、特征等状况，将“人”看作课堂活动的中心。学科知识、教学活动、学习活动都围绕情感体验的真实性、连续性和深入性展开。
1.关注情感状态的真实性，在情感关系中彰显教学的价值意蕴
“情感性课堂”由于对人的以情感为标识的个体感受和体验的关注而格外关心课堂中师生和生生之间的关系状况。基于对个体经验、性格、认知习惯的关注与尊重，“情感性课堂”可以有效避免过度割裂、空洞、抽象的知识教学给人带来的断裂、紧张和压抑感。知识教学在真实的情感体验以及由此结成的关系中展开，教与学活动“成为师生双方积极投入、共同创造和享受幸福的过程。他们或愤或悱，或悲或喜，或怒或笑，忘掉了一切杂念，甚至也忘了下课的铃声”[8]。所有的课程、学科和知识点都因为人的情感的存在和注入而具有、显现出维系人发展的“育人”功能。其中，教师将自己的生活经验带入对学科、知识、文本的理解中，在教与学活动结成的关系中，敏锐地发现、识别学生的情感状态并进行移情性地回应和恰当地处理，以帮助引导学生感受到学习的乐趣、惊喜，思维和理智的挑战、自豪，并保持继续学习的愿望，逐渐发展进一步学习的能力。在具体教学组织和设计环节上，教师心里装着学生，跟着学生的思维和学习，而不是他自己事先设计好的教学计划和任务完成教学。同时，学生在这个过程中的情感以及伴随情感而带入的个体生命的感受、认知、思维的发展以及教师在其中的参与程度、伴随的角色、做出的回应等，也是课堂教学中的关注点。这样，师生、生生之间便建立了对于彼此作为“人”的状态的关心，整个课堂教学和学习活动成为学生们借助知识媒介感受自我、确证自我并在真实性的挑战、兴奋、失望、期望、憧憬等情感氛围和心理力量中学习并形成价值观的过程。
2.关注情感经验的连贯性，基于情感线索设计教学中的价值观延续
个体间多样、差异的学习体验和感受状态贯穿、连接着课堂与课外，是学校教育全时空、全方位育人的重要机制、桥梁与纽带。在“育人”特别是价值观教育这一目标上，课堂与课外既是教育时间上的人为划分，更是教育影响和教育目标上的自然延续和高度一致。“课堂”作为学校教育生活的一个重要部分，在关心学生的多方面能力及其差异、关心他们的不同发展需求，以及在学习中的感受并通过学习获得生命的成长与进步等方面，应该担负起长久的使命和责任，而不是局限、停留在简单的认知教学和少数几种能力、少数人的所谓“发展”上。“课外”则是学生在学校中度过的有价值、有意义的校园生活中的不可分割的一部分，其中的人际交往、集体活动都是学校隐性价值观教育的重要资源和平台。“情感性课堂”中，学生个体在课外经历中获得的人际关系、情感经历、生活经验在课堂中得到重视，得以连续。这并不意味着知识逻辑的不重要，而是对教师的教学设计提出了更高的挑战和要求：在课堂教学环节安排和设计中，教师不仅考虑知识点之间的前后衔接和逻辑关系，而且还要对学生的课外经验、感受及其个体间差异有比较好的预判。教师不仅对学生在当堂课学习中的感受和体验负责，而且对学生基于前期学习所产生的情感经验有一定的了解，能够考虑学生情感经验的连续性和一致性进行课堂教学设计。与对具体知识、原理等的关注相比，“情感性课堂”中，“学生的思维和情感到了什么地方”“有哪些障碍和困难”“如何点拨和回应”等问题更加受到教师的关注，并持续有力地在教师的脑海里形成他的整个教学思维的核心。如此，因为情感经验上的连续和前后一致，知识学习融入情感线索中，也就更自然顺畅地获得与生命之间的联结，贯通、连续的价值观学习也就在这个过程中自然实现。
3.关注情感体验的深刻性，以深度情感体验引导价值观成长
由于情感得到重视和凸显，学生在“情感性课堂”中借由情感体验领会学科内容中的情感，同时体验他们自身在学习过程中的情感状态，感受交往中同伴他人的情感状态，从而有可能实现从“学习知识”到“在学习知识中感受学习”和“感受学习中的人际支持”的“深度学习”转变。一方面，通过引起学习者在其中不断地通过与文本、作者、他人的对话而超越碎片化的知识、割裂的文本、静态的价值告知，生成具有个体意义的价值观念，学科知识及其教学在价值观学习中的作用得以真正展现出来。借助个体情感的贯穿和凝聚作用，学科、课本中零碎的知识点在个体的思维层面得到关联，还原或者整合进学生“自己的”生活图景和生命样态中，“死”的知识由于人的理解各异并在不同观点的交互碰撞中“活”起来。如此，普遍同时也是碎片化的知识点也就在个体的感受与体会中联结成为具有学习者个体意义的价值体验和价值感受，知识背后的学科精神通过“价值文本”—“价值感受”—“价值观”这一层层递进和深入的过程而获得转化，其过程伴随着深刻的情感体验，不断唤醒与激活学生生命中的能量。另一方面，在“情感性课堂”中，学生的真实需要得到较好的识别和满足，师生在感性与理性、认知与情感方面得到关注，受到开启，获得协调发展；师生的生命活力、创造欲望得以表现，负性情绪得到关切和适时调适，因而整个教学过程形成了一种可持续的、有共在感与共生体验的情感氛围和环境。学生热爱、好奇、乐于求知、专注投入、勇于提问、友善互助，教师的语言、肢体、眼神等都渗透和传递着他们生命由内而外散发出来的积极的情感和价值倾向，师生之间在通过交往结成的尊重、平等、胜任感、成功感等情感关系中不断地建构起各自的价值观，获得并体验生命的意义。
学科教学中情感育人的方式和路径
“情感性课堂”不仅对专设品德课、思政课育人功能的发挥具有启发意义，而且对其他学科课程及其教学育人价值的发挥提出了自己的认识主张和可能的操作方法，对于如何在学科和教学中展开育人探索，尤其具有它独特的意义。正是由于突出对作为一个“人”而有着不同经验、认知、感受、能力的学生“情感”层面的关注，学科知识、教学才凸显了鲜活的生命底色，其中价值观才可能因为与“情感”的联系而获得通向个体精神的具体方式和路径，成为滋养学生生命成长的养料。
（一）以情感联结树立系统性学科思维，把握学科精神及其价值内涵
尽管不同学科的性质和特点不同，每一位教师任教的具体科目也不一样，但都有必要对“学科是什么”这一问题给出基于自己学科立场的哲学思考和回答。因为对于教师而言，“如果不搞清楚你要教什么，以及付出什么代价来教，那么宣称所有孩子都可教就是毫无意义的”[9]。对于学生而言，“学科知识”也并不必然等同于他们自己“内心的知识”，教师的讲解、考试中涉及也并不代表它们必然地成为每个学生“自己的感受与信念”——“现在各个学科课程之间彼此分离，课程与现实世界分离，与人类面临的真实问题分离。它们成为象牙塔里的知识，成为被学生们死记硬背的东西”[9]。这样的课程、学科、知识既不属于个人，更无法深入个体的生命与精神层面而成为个人的价值观。
不同学科在价值观的渗透、呈现方式上具有不同的特点。但以学科和知识为载体，培养学生的学习兴趣、能力、态度，在对学科的热爱与学科精神的把握中，体会并追求生命、人生、世界的真善美，这是每一个学科都共同倡导和应有的价值目标。而无论哪一门学科中的哪一种价值，在深入人的内心而成为一种具有个体意义的价值观方面，都必须与“情感”相连，甚至它们本身既是一种情感，也是一种价值观。也就是说，学科和知识是在与具体“人”的实际状态和发展需求相结合，尤其是与人的情感层面相联系的过程中彰显价值，显现价值观的。尤其对于青少年学生而言，“我们要求他们要尊敬、要负责、要关心他人等等，他们会问：‘为什么？’”[10]。学科和知识如果不能回答这一疑问，满足他们情感上的好奇和认同的需要，就很难在实际上成为他们价值观学习和形成的支撑。
面对学校里开设的一门门学科和每一门学科中的诸多知识点，不仅教师要思考为何选择“这些”而不是“那些”知识，而且青少年学生也会产生诸如“为什么非得学习这些知识不可”①的疑问。只有对某一学科或知识点的“必要性”“关联性”进行探讨，围绕具体学科展开的课堂教学才有可能超越显而易见的知识和符号表层而拓展到人的思维、生命等个体层面，并将教学的旨趣牵引、转向关注人的生命和生活质量，关注个体的信念和价值观以及我们自己与他人的关系。而这正是价值观在知识和教学中渗透、成长和形成的空间与可能性所在。
以历史课“法国大革命”为例，如果将其看作对法国大革命的爆发时间、地点、人物、原因等孤立的历史知识和知识点的记诵，那么就难免会产生“为什么要学习离我们那么远的知识”“这有什么价值吗”“如果不学，又会怎样呢”等疑问。但是如果认识到，师生之间不是在孤立的知识点，而是在人类知识的大厦，在一个系统化的知识链条中展开教与学的活动，将教学活动放到人类知识的系统和长河中看待的话，知识教学就既不是孤立的点和面，也不再是简单的记诵和符号，而是人类知识谱系中的某一段、某一点，并在特定的历史时间、空间中，与发现、发明和使用、创造这些知识与文明的人联系起来，知识因而是具有生命的、立体的、丰富的。不仅教和学知识的人是具体的、生动的，知识本身也不再是静态和僵死的，而是具有人的价值考虑，将知识与人的生活和人类社会的文明与福祉联系起来，对于知识的教和学也就超越了简单的符号活动而具有道德上的考量。
同样是“法国大革命”，如果我们上升到这一层面去看，就应该知道，法国大革命是资产阶级大革命的一个部分，是人类历史发展前进中的一个环节，学习法国大革命可以帮助一个人了解世界争端和战争的普遍规律，比如社会不公、缺少自由、贫穷、赋税过重、经济疲软、宗教与世俗政权的争斗，等等。那么学习法国大革命就不再是简单的事实和信息的识记，而是为我们提供了一个观察现实、思考人类和平、自由、公正等价值的透镜。学习者通过这样一个平台不仅学习知识，而且理解人类战争和冲突发生的根源，引发他们对弱者的同情，对公正、自由价值观的重要性的理解和体悟，涵养与这些价值相关的价值观念。历史课教学也就成为价值观学习的重要的平台。
透过具体的学科知识，经由认知与情感的层层冲突、碰撞而洞悉学科的本质，将知识、教学、学习、考试评价等一系列教学过程中的观念、行为放到学科本质精神的位置上加以检视，意味着：学科知识固然重要，但是通过对学科知识背后的方法论、认识论以及思维本质和精神内涵的深层次感受和体验而把握学科的精神本质，不断地感受“学科味道”“学科之美”，获得并不断体会“既见树木又见森林”的知识价值更加重要。围绕学科本质精神展开的课堂活动不太在意学生每一节课上具体学到多少概念化的、静态的知识，而是通过知识的教与学探究学科背后的价值观与精神。
（二）把握情感特征和节奏，在情感价值观交融的教学设计中形成价值观
“情感性课堂”中，价值观的开启和显现体现在情感与价值观交融的教与学过程中——通过将“情感”融入学科精神、知识教学和学习过程，静态的学科、知识以及单向度的学习与具体的人、情境相结合而成为个体的、特殊的、动态的，并且有可能在个体生命中与道德层面发生联结，成为具有个体成长意义的价值观学习和形成基础。“情感性课堂”借由关心师生在课堂教学中的情感状况为课堂中价值观的形成、学习和教育创设“条件”、提供“契机”：它不排斥知识教学，但是更加注重知识学习过程中伴随的情感状况，亦即它更加关心“学生是通过什么样的途径、在什么样的状态下学习知识”的，更加关心“教学活动的终极目标和意义”。在其课堂教学环节、教学节奏，教学互动和评价等环节都更加注重情感状况，特别是融汇、伴随情绪情感的感知、激发、延续等效应。
第一，在知识处理与教学环节安排上，避免或者减少直接搬运知识概念、抽象的价值说教、想象性的价值观迁移，而是依托学科知识设计更有趣味、生动、易于学生内化的教学组织形式和活动，挖掘、显现其中潜藏的价值观。比如在语文课《骆驼祥子》的教学现场，为了避免学生思维仅仅停留在概念表层，当学生讨论“如果祥子到我们学校来，他会是什么状态”这一问题时，教师便敏感地意识到：仅用今天的幸福生活为标准，得出他很“痛苦”“不幸”这样的结论是不够的。抽象、想象的讨论与理性的认知判断还应该与情感相结合，进一步在体验的层面上获得价值观学习的契机和可能。因此，教师便引导学生进一步讨论“如果祥子来到我们中间，我们要如何帮助他”这个问题，通过将知识学习与情感深度融合、交汇，在知识学习的过程中开启、带入和萌生更深刻、丰富、细腻的价值感受，教学中的“同情”以及由此生发的“关爱”“帮助”等价值在情与理的交融中呈现为一个整体，不断刺激、挑战学生的价值观。
第二，在课堂教学互动中，不仅关注学生表达中“认知”层面的对与错，更加尊重、照顾学生的情感体验以及他们结合自身情感体验和知识学习为一体的“价值观表达”。有的时候，教师甚至要将情感表达和认知观点表达的机会一起还给学生，而不是教师将情感表达的机会从知识观点中剥离开来，只允许学生“回答问题”，限制或者不允许学生“表达观点”。如此，教师本人便可能成为“第二角色”“第三角色”，甚至教师整个人都退居课堂教学的幕后。教师有时候要有意识地、适当地把自己的感情隐藏起来，把自己想要表达的、引导的都还给学生、交给学生，学生成为教师的“替身”——从教师的言行举止、神情之中感受教师“想要表达”而“没有表达”的情感，替教师表达出来。
第三，在课堂教学评价中，注重评价的衡量与判断功能，更发挥评价在情感和价值观生成中的正向功能——不仅这种评价本身渗透着亲切、平等的价值观，而且有助于引发更大程度、范围和层次的价值观形成。这就要求教师要抓住学生的情绪情感状态，寻求合适的情绪情感契机给予评价。比如，在某数学课堂上，当学生回答错误的时候，教师识别了他并不是因为不懂，而是因为紧张、冲动、疏忽才犯错，于是不停地鼓励“你再说说”，直到他说对了才让他坐下。学生因为积极情感得到呵护而可能保持继续学习的愿望和动力。而运用恰当的评价方式呵护学生的学习兴趣、保持他们对待学习的信心和面对失败的勇气，不仅具有重要的知识学习的意义，更是价值观教育的重要层面。学生笑的声音、长度、高度、颤音不太一样，什么情况下爱笑，什么情况下爱说“噢”“啊”等声音，都是教师在备课、教学过程中应该抓住的关键点。
第四，在课堂教学节奏和进度上，依据学生情绪情感状态和节奏安排课堂教学。尤其是在价值观学习和教育中，更应摒弃“一课一得”、追求每一节课都完整并解决所有知识点和学习疑问的观念，更加注重情感的连续性和“知情一体”的人的发展的长期性、生动性。不因为课堂教学时间的划分以及知识教学任务的完成而阻隔、切断情感与思维的连续性与延展性。课堂中有的学生反应快一点，有的反应慢一点，有的在下课之前回答了问题，有的在下课之后还要继续思考和探究……所有这些，都是价值观学习和形成过程中的“常态”。教师应接受这种状况并允许、善于通过课堂教学的“悬念”“反差”“留白”“遗憾”等呵护学生思维与情感的延宕，为学生由情感延续而带入的后续价值观学习的兴趣和继续探索的热情调整安排课堂教学节奏，创造力所能及的条件。
结语
学生是带着各自的生活背景、经验认知、思想情感来到学校和课堂之中的。他们对课本知识进行个性化解读，对教师提出的问题给出各自不同的回应，对他人的观点学会倾听、分析，在与文本和他人的交流中学习严谨、理智、谦虚、尊重、宽容，在合作和设置的情境中形成一定的价值标准并对特定的现象、行为或事物做出判断。由于相互之间的交流、碰撞都是发自个体内在的“真情实感”，因而这种碰撞也就更有“力度”，交流也就更加“刻骨铭心”。有力度的碰撞、记忆深刻的交流、教师适时的引导，将师生与生生之间的情感激发、提升到一个新的台阶，价值观就是在这整个过程中“悄无声息”地发酵、酝酿、生成、变化、延展、丰富。
“情感性课堂”为此提供、构建了一个可能的平台和路径。在情感性课堂中，师生、生生之间以具体学科和知识为载体，以人与文本、人与人（师生、生生）以及人与自我之间的交往为主要形式，通过认知思维的碰撞、情感体验的交互以及在公共生活中形成、习得并逐渐内化的伦理规范等为统整的“具身学习”过程与方式，不断吸收、生成、转化、构建个体的价值观和群体价值体系，达成教育意义。其中，师生的情感识别能力、情感表达和回应的程度与时机、在整个教学中的价值观冲突和碰撞以及由此形成的情绪情感调适的导向策略等一系列的情感素养，贯穿教学全程的情感脉络，师生所处课堂的情感氛围，学科文本中传递的认知与情感导向以及教学全程中个体内在的情感体验和感受，都以或显或隐的方式影响价值观的“性质”和价值观学习的“过程”，在价值认识和价值观念的更新、实践和创造性传递、提升等方面，构成青少年学生价值观学习的重要基础。
当然，价值观的形成是一个漫长、往复、循环的动态过程，我们不能抱希望于一句话、一堂课、一个教学问题的设计而形成甚至转变学生的价值观念。然而，教师在课堂教学中的情感渗透会体现在课堂教学的方方面面，“有心”的课堂教学能够帮助学生一点一滴地形成自己的感受、体验、理解和积累。这种“无形”的力量所构成的氛围一次次地冲击、直逼人心，久而久之，就会成为一种自觉的情感经验、需求和期待，它们将看似宏大的价值观教育分解在日常中、运用在生活中、内化在个人的认知结构中，成为他们自身经验的一部分。
////注释
①事实上，大量的“学困生”和教学中的“难题”都告诉我们，学生们之所以对一些学科和知识的学习不感兴趣，除了学生自身的学习能力、教师的教学能力等之外，一个很大的原因就是孩子们并不知道他们为什么要学习这些知识。与这些在他们看来没有什么价值的、“枯燥”的学习相比，可能课堂之外的那些看起来与学习“无关”的事情更能满足他们的价值“需要”和“趣味”，因而更能吸引他们投入进去，全神贯注。“有价值的知识”“感受到所学知识的价值”是学生产生好奇心、兴趣和学习动力的重要的因素之一。而简单粗暴地用知识学习上的“成功与否”来衡量学生的智力和一切方面的发展的潜能，不仅是以偏概全，而且是在忽视了考问“我是否感受到了学习的价值”这一问题的同时，造成了教育中令人痛心的悲剧。
参考文献
（朱小蔓教授领衔主持的“全球化时代的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”项目为本研究提供了便利的条件；北京中学众多一线教师的精彩课堂教学亦给本研究诸多启发。特此致谢！）
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第2期，第44~50页。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
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