培养“创新人”：中国教育回避不了的世纪挑战——吴康宁教授专访
培养“创新人”：
中国教育回避不了的世纪挑战
——吴康宁教授专访
作者简介
南京师范大学中国教育改革与发展研究院、教育社会学研究中心教授、博士生导师
东北师范大学教育学部教授、博士生导师
01
摘要
“培养什么样的人”一直是教育研究的核心问题。在复杂性、不确定性、易变性的今天，以创新应对变化成了一种必然选择。面对中国式现代化建设的目标，拔尖创新人才培养的作用愈发凸显。如何培养“创新人”也就成了中国教育回避不了的挑战和问题。自20世纪80年代以来，吴康宁教授以其学术责任感与学术敏锐感开展我国“创新人”的培养的研究。在访谈过程中，吴康宁教授就“创新人”的核心概念、“创新人”的培养以及中国本土语境下“创新人”的培养作了阐述。
02
关键词
创新人；创新教育；创新人培养；教育创新；创新素养；拔尖创新人才培养
目录速览
一、“创新人”概念的提出
二、“创新人”的培养——“创新人”与教育
三、中国本土语境下“创新人”的培养
创新是社会发展、国家进步的动力。科技发展要靠创新，创新的实现要靠人才，人才的培养则要靠教育。培养“创新人”则是中国教育回避不了的世纪之问。作为我国较早探讨“创新人”及其培养的学者之一，吴康宁教授在“创新人”的培养方面有着深邃的洞见。应《苏州大学学报（教育科学版）》之约，东北师范大学教育学部石艳（以下简称“石”）教授以“培养‘创新人’：中国教育回避不了的世纪挑战”为主题对吴康宁（以下简称“吴”）教授进行了专访。
一、“创新人”概念的提出
石：吴老师好。创新在国家发展中具有越来越重要的作用，在成为国家政策同时，也在学术界引发了诸多的讨论。您对“创新人”研究多年，那么，您是如何关注到“创新人”这个主题的？
吴：很惭愧，我对“创新人”谈不上研究多年，只不过是基于对人的成长发展的好奇以及对我国教育弊端的忧虑，关注、思考、议论了多年。
如果一定要回溯一下的话，我对“创新人”问题的关注可以说肇始于对马克思的一句名言困惑不解和对爱因斯坦的一句名言严重不满。1978年上大学后，哲学老师在讲课中告诉我们，马克思有句名言：“人们自己创造自己的历史。”在那之前，我完全是个“哲盲”。听了老师的转述后我就想，什么叫“人们自己创造自己的历史”？这“人们”当中也包括如我之流么？如果不包括，干吗要没有任何排除地说“人们”呢？如果包括，那是否意味着每个人都是“创造者”且只要改变自己的历史就是创造者了呢？虽然当时对于这种“创造者”问题，我既没有精力也没有能力去思考清楚，但问题倒是印刻在脑海里了。
几乎在同一时段，爱因斯坦的一句名言在国内广为传播。爱因斯坦说：“天才就是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水。”（若干年后我才知道，爱因斯坦在这句话之后，紧接着还说了一句“但那百分之一的灵感，往往比百分之九十九的汗水来得重要”。）我想，这位“爱先生”真是站着说话不腰疼。回想我自己在孩童时代，拉过二胡，吹过笛子，写过诗歌，练过书法，但不管怎么努力，没有一样学得像模像样。因此，我不无自卑地断言，一个人能否成功，首先不是取决于努力程度，而是取决于天赋如何。为此，我还结合课程学习写了一篇习作《遗传素质与才能的发展》，强调“遗传素质”的重要性，认为“遗传素质不仅是人的发展的物质前提，而且是影响才能发展方向的潜在因素”，提出教育工作者应当“帮助儿童侧重朝着最佳方向发展他们的才能，以取得事半功倍的效益”。[1]也就是说，尽管儿童之间在天赋方面存在差异，但每个儿童都可以在自己的最佳可能发展方向上获得应有成功。
石：您可能从遗传素养在人发展过程中的作用开始了对于“培养人”这一教育目的基本问题的探索。那么接下来能简要谈谈您对“创新人”的培养的探索过程吗？
吴：我倒是想稍微展开一点谈一谈。
在刚才提到的最初对“创造者”问题的困惑以及关于遗传素质对儿童最佳可能发展方向的作用的思考之后，我对属于“创新人”范畴的相关问题陆续进行了一些关注、思考和议论。
1983年到1986年，我有机会出国留学，接触到西方激进主义教育思想。激进主义教育家们早在20世纪六七十年代就对当时我国还远未实施的义务教育制度进行了深刻批判。他们痛斥学校已被异化为“监狱”“收容所”“牢笼”，学生成了“囚犯”，教师成了“看守”。这对我的思想冲击很大。我意识到，学校促进学生成长发展需要有一系列前提性条件，其中首要的前提性条件就是学校得像个学校，得把学生当作“人”。在学校中，作为人的学生的价值应当得到承认，作为人的学生的人格应当得到尊重，作为人的学生的潜能应当得到挖掘，作为人的学生的自由应当得到保障。其中关于学生的潜能应当得到挖掘的认识同刚才提到的那篇习作《遗传素质与才能的发展》在对人的天赋潜能的认识上一脉相承，两者共同成为我后来提出“人有与生俱来的创新欲望和创新潜能”这一观点的认识上的前期准备。
1987年至1990年，我和南京师大教育系几位青年教师（王晓柳、李宁玉、郝京华、丁瑜）组成课题组，与无锡市西新中学合作，进行了“班集体建设与课堂教学”的实验研究，探索建构了“集体性教学模式”，包括独立思考、小组讨论、组际交流、集体性评价等环节[2]，而贯穿于这项研究之中的一个重要思想，便是让课堂成为全班所有学生的课堂，使课堂有助于所有学生，而不只是少数学生的成长发展。这也成为我后来提出创新教育应当“面向人人”这一主张的最初的思想基础和实践基础。
90年代前半期，因为思考中国特色教育学的需要，阅读了陶行知有关教育论著，感到与陶行知的不少思想都心心相印，尤其是陶行知的“创造之人”与“创造教育”的思想。陶行知指出，“儿童的创造力是千千万万祖先，至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华”[3]；陶行知呼吁，“解放儿童的创造力”[4]；陶行知期待，“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”。[5]陶行知的这些思想也成为我后来明确提出“‘创新人’是人的题中应有之义”“‘培养创新人’是教育的题中应有之义”的观点的重要思想来源。
90年代后半期，我对幼儿成长与幼儿教育产生了浓厚兴趣。经过一段时间的学习与思考，我在2001年10月19日南京市实验幼儿园承办的“自主创新综合办园模式”课题研讨会上作了题为“走向自主创新——新世纪办园模式的必要转型”的发言，提出创新是幼儿的一种天赋人性、天赋人力、天赋人权；强烈主张幼儿教育必须尊重幼儿的自主创新天性、欣赏他们的自主创新天能、保护他们的自主创新天权。同时还提出：“幼儿如果能按照自己的意愿、根据自己的想象，摆布出、拼装出、创构出他自己所欣赏的东西，做出超过他此前水平的东西，这就够了，这就是幼儿的自主创新,也是教育意义上的自主创新。在教育的意义上，自主创新首先是对于自身的超越。”[6]这是我第一次明确地把创新视为人与生俱来的重要属性，第一次基于对人的成长发展的价值及教育的意义明确提出儿童的创新首先是对于自己的超越这一观点，也是我第一次论及幼儿园的创新教育问题。
在这之后，由于多种原因，包括对我国教育从文化到体制直到实践普遍存在的可称为“反创新”的种种因素及现象的无奈和无语，我长达十年没有继续触碰“创新人”与“创新教育”问题。直到2012年10月12日，出于对当时实际上只面向少数学生的“创新教育”严重不满，才在重庆市十一中举办的创新人才培养高峰论坛上作了题为“面向每一个学生的创新教育”的发言，提出应当“回到教育的原点”来认识创新教育问题[7]，“创新教育的根本目的在于促进学生成长发展”[8]，对创新教育来说“优胜劣汰的评价标准不可取”[9]，应当“努力发现所有学生的潜能”[10]，“让每个学生都充满创新活力”等基本观点。[11]这是我第一次论及学校的创新教育问题。文中再次强调了十年前提出的一个观点，即“作为育人目标的创新，一定是一个比较宽泛的概念，一定是从成长与发展这个角度来讲的。什么意思呢？也就是说，创新应当首先是对于自己的创新，对于自己的超越”[12]。
随后不久，因为长期以来一直对大学教育状况感到担忧，“钱学森之问”提出后，我对大学教育更是常有思考、议论、批评乃至表示严重不满，遂于2012年10月10日参加了广西师范大学承办的“高校与社会：高端人才培养的责任与途径”学术论坛，作了题为“创新人才培养需要什么样的大学”的发言，提出创新人才培养需要有魂灵的大学、有眼光的大学、有胸怀的大学、有脊梁的大学。[13]这是我第一次论及大学的创新教育问题。
在这之后，随着建设创新型国家成为国家发展重要战略，教育在培养创新人才中的作用愈发受到重视，每每得以强调，有关言说与动作也以前所未有的规模与频率扩展开来。但在我看来，不少地方与学校的所谓创新教育偏离了“育人”这一教育的原点，同创新教育的初衷实际上背道而驰。我感到有必要在用语上就把“创新”与“人”直接连接起来，作为对教育所应培养的人的一种重要属性的明确表达。为此，我在《教育的品质：教育强国的软实力》一文中提出，教育应当培养“五种人”，即真人、善人、正人、能人、个人。其中的“能人”包括两方面，一是“鲜活之人”，二是“创新之人”。“创新之人”的概念自然是源自陶行知的“创造之人”。[14]
时隔两个多月，2015年8月29日我在常熟市石梅小学举办的暑期研讨活动中作了题为“育人，育什么人？”的发言，对教育所需培养的“创新之人”的内涵作了重要补充，特别强调作为育人目标的创新之人是从学生成长发展的角度来讲的，特别强调具有成长发展意义的创新首先是对于自己的创新，对于自己的超越；同时提出培养创新之人的教育应当是“激活的教育”。[15]
自那以后，在有关论坛或研讨活动等公开场合的发言中，只要有可能，我都会程度不等地谈及对创新之人及创新教育的理解。这些发言多半已由微信公众号“无索味”推送，主要包括：《我们离儿童有多远》《课题引领课堂，课堂反哺课题》《高质量幼儿教育：我们如何回归与超越》《支撑教育行动的那些“力量”》《对话育人：在对话中育“对话人”》《服务国家与贡献人类：人才培养的社会使命》《究竟什么叫“完整的儿童”》等。
随着国家对于“培养拔尖创新人才”的重要性予以前所未有的强调，随着一些地区和学校对“拔尖创新人才培养”予以前所未有的投入，随着“拔尖创新人才培养”中出现的一些问题，我感到有必要进行稍微深入一点的专门探讨。为此，撰成《论培养“创新人”》一文，首次将“创新人”作为一个教育目标概念，集中阐述了三个基本观点，即“创新人”是人的题中应有之义，“培养创新人”是教育的题中应有之义，“教育创新”是培养创新人的题中应有之义。[16]
在这之后，我继续利用在有关论坛或研讨活动中发言的机会，程度不等地谈及对创新人及创新教育的理解。这些发言多半也已由微信公众号“无索味”推送，主要包括：《从“研究性学习”走向“创造性成长”》《要“活教育”，不要“死教育”》《创生性交融：学校文化建设的新机制》《“成全”教育：成全什么？如何成全？》《这的劳动教育不一般》《培育创新素养：原点在哪里？》《让“跨学科主题学习”支持“创造性成长”》《走进儿童世界，走进人类文明》《儿童究竟是什么人》等。
石：确实在准备访谈的过程中，我发现您在多个场合、多次交流以及多篇论文中均提到了一个词——“创新人”。那么，“创新人”是什么样的人？您能详细阐述一下吗？
吴：这个问题确实不是三言两语就能回答清楚的，我想分成几个小问题来谈。
第一，“创新人”与“创造人”。
最初想使用的概念是“创造人”，因为马克思的原话就是“人们自己创造自己的历史”，陶行知的原话也是“人人是创造之人”。但在中文里，“创造人”这个概念既可以用来指称“人”，即“具有创造性的人”；也可以用来指称“行为”，即“创造出人来”。而“创新人”这个概念则不同，在语感上，它通常只会被理解为人的概念，即“具有创新性”的“人”，而不会被解读成行为的概念，即“创新出人来”，因为没有“创新出人来”这种说法。因此，我没有使用“创造人”的概念，而是使用“创新人”的概念。
另一方面，尽管迄今关于“创新”与“创造”的异同已有诸多论述，但言人人殊，并未见有统一共识或权威界定。[17]事实上，由于两者之间相同之处容易说清，相异之处则不太容易辨明，以至于人们在具体使用这两个概念时常常并不予以严格区分，而是根据语境、语脉或语感的需要灵活使用乃至混用。因此，我比较赞同将这两者“视为同义语”[18]，在我的文章或不同场合的发言中会根据需要使用“创新”或“创造”的概念。不过，在述及“人”的时候，起初使用过“创新之人”的概念，后来读到有关“创新人”假设的论文[19]，觉得概念表达以简为要，便开始使用“创新人”这一概念，但从未使用过“创造人”的概念。
第二，“可能的创新人”与“现实的创新人”。
可能的“创新人”是从“与生俱来”的意义上讲的，说的是尽管人与人之间存在差异，但每个正常人都天生就有创新的欲望，也天生就有创新的潜能。这些与生俱来的创新欲望与创新潜能是个体得以创新的“天资基础”。在这个意义上，每个正常人都是“可能的创新人”。
与之不同，现实的“创新人”是“后天形成”的，是可能的创新人经由学习、尝试、探索等实际行动的历练转变（发展）而来的。因此，“创新人是什么样的人”这个问题中的“创新人”应该指的是现实的“创新人”，而不是可能的“创新人”。
第三，现实的“创新人”是什么样的人？
简单来说，现实的创新人是具有创新意识、创新能力及创新品格这三方面“创新素养”的人。
创新意识和创新欲望不是同一个概念。创新欲望是与生俱来的，它更多地带有感性色彩，属于“创新的冲动”，主要包括不甘心、不满足、不止步等；创新意识则是在创新欲望基础上后天形成的，它更多地含有理性成分，属于“创新的自觉”，主要包括创新意愿、创新倾向、创新设想等。
创新能力和创新潜能也不是同一个概念。创新潜能也是与生俱来的，主要包括好奇、怀疑、幻想、摆弄等，是支撑创新能力不可或缺的“能源性力量”；创新能力则是在创新潜能基础上后天形成的，是进行有效创新不可或缺的“技术性力量”，主要包括关联性搜寻能力、批判性思维能力、超越性想象能力、综合性建构能力等。
与创新意识及创新能力不同，创新品格这一创新素养很难在可能的创新人与生俱来的潜质中找到对应要素。因此，在较长一段时间里，我基本上是从创新意识与创新能力这两个方面去认识创新素养的，而把与创新品格有关的内容纳入创新意识之中。但随着探讨的逐步深入，感到这样处理不无牵强。在2023年1月16日南京市力学小学举行的“指向创造性成长的儿童研究素养培育实践探索”课题开题报告会上，我谈到了创新意识和创新能力问题。成尚荣先生提出创新素养中除了创新意识与创新能力外，还有创新品格。我觉得很有道理，于是把创新品格单列出来，与创新意识、创新能力一起，作为（现实的）创新人的三大创新素养。创新品格同样有诸多内容，主要包括：创新的勇气（想创新却不敢创新不行）、创新的毅力（知难而退、虎头蛇尾不行）、创新的道德（在知晓自己的创新行动将会产生有损他人的负面后果时，不能依然我行我素不管不顾地进行所谓的“创新”）等。
石：“创新人”的素养确实是多维的，那么“创新人”的理想状态您认为应该是怎样的？
吴：这个问题看似很寻常，其实不简单，因为它涉及我们审视与评判创新人的“依据”问题。
人们迄今对于“创新人才”的审视与评判基本上都是以“横向比较”为据的，也就是说，个体只有创生（制作、创作、构建）出别人尚未创生出的更好（更先进、更优质、更高效、更绿色、更新颖、更文明……）的东西（技术、产品、作品、思想、理论、制度、方法……）时,其思想与行动的过程及其成果才会被视为创新（创造），这样的个体才会被视为创新人才。
在我看来，对于人的成长来说，对于教育目标的实现来说，审视与评判创新人应该还可以，而且应该主要以“纵向比较”为据。也就是说，通过将个体的现在同他自己的过去相比较来评判他有无实现创新。个体只要创生出比他自己迄今已创生出的更好的东西，超越他本人迄今为止的历史，就可以被视为“创新人”。
由于存在个体差异，能够成为横向比较意义上的创新人毕竟只是少数。然而，在创生出比自己迄今已创生出的更好的东西方面，任何人都能有所可为。而且，以纵向比较为据的创新是以横向比较为据的创新不可或缺的基础，任何横向创新都是纵向创新的衍生结果。就此而论，对于人的成长来说，对于教育目标的实现来说，纵向创新的意义更大。
这样，对于“创新人的理想状态应该是怎样的”这个问题的回答便要因如何审视与评判创新人而异了。如果以横向比较为据来审视与评判创新人，那么，所谓创新人的“理想状态”也就是在创新意识、创新能力、创新品格这三方面都很完美，即具有极其强烈的创新意识、极其强劲的创新能力、极其优异的创新品格。这样的“创新境界”可以向往，但现实中难以寻觅。当然，话也可反过来说：这样的“创新境界”虽然在现实中难以寻觅，但可以向往。
如果以纵向比较为据来审视与评判“创新人”，则所谓“创新人”的理想状态便会简单得多，那就是不断和自己的已有成就比，不断确定适合于自己的新的发展目标，不断超越自己现有的水平和境界，不断创造自己的历史。能达到这样的理想状态也不容易，但较之于以横向比较为据来审视与评判的“创新人”的理想状态，要容易得多。
二、“创新人”的培养——“创新人”与教育
石：对于培养“创新人”与教育之间的关系，您曾有过阐述，如“‘培养创新人’是教育的题中应有之义，‘教育创新’是培养创新人的题中应有之义”。能否请您详细说说您认为在“创新人”的培养中，学校能做什么？学校究竟起着什么样的作用？
吴：你这里提了两个小问题。我理解，“学校能做什么”问的主要是“应然”的问题，即在一般意义上讲“在‘创新人’的培养中学校应当做什么”；而“学校究竟起着什么样的作用”问的主要是“实然”的问题，即从现实状况来看“在‘创新人’的培养中学校实际上起着什么样的作用”。
我认为，一般来讲在“创新人”的培养中，学校应当做的事大致有三件。
第一是“解放”。
解放谁？解放学生！当然，当下中国教育需要解放的对象太多：不仅作为学习主体的学生需要解放，而且作为教育主体的教师需要解放，作为学校领导的校长需要解放，作为学生父母的家长也需要解放，甚至连作为管理地区教育的政府行政部门官员同样需要解放……但这些解放中有些解放是“教育”（尤其是学校）自身无能为力的，或者说至少主要不是“教育”的责任。因此，我这里只谈作为“创新人培养”之对象的学生的解放。
解放学生的什么？刚才已经谈到，早在1945年，陶行知就呼吁要解放儿童。1946年，陶行知再次呼吁“尤须进行六大解放，把学习的基本自由还给学生”，即解放学生的头脑，解放学生的双手，解放学生的眼睛，解放学生的嘴巴，解放学生的空间，解放学生的时间。[20]在陶行知看来，如果没有这些解放，根本不可能使学生成为“创造之人”。
可以认为，即使在将近八十年后的今天，陶行知关于“解放学生”的思想也没有过时。2021年5月22日我在常州市邹庄实验小学承办的“常州市义务教育‘新优质学校’风采展示活动”钟楼区第二专场“办一所蓬勃生长的创学园”系列活动中的发言就说道：“只要我们实事求是，就会十分尴尬、十分羞愧地发现，在已经网络化、信息化的今天，学生的大脑居然还是常常被各种各样的清规戒律禁锢着，学生的双手居然还是常常被各种各样的沉重锁链束缚着，学生的眼睛居然还是常常被遮挡视线，学生的嘴巴居然还是常常被贴上封条，学生可行动的空间居然越来越小，学生可自由支配的时间居然越来越少。”因此，至少在学校的空间里，我们应当尽最大努力，把学生从束缚他们成长，尤其是束缚他们创造性成长的各种枷锁和绳索中解放出来，把原本属于学生的空间和时间还给他们。没有这种解放，创新人的培养就无从谈起。
第二是激活。
激活什么？激活学生的创新欲望和创新潜能。学生虽然具有与生俱来的创新欲望和潜能，但常常需要激活。因为学生在入学之前就已经受到家长、同辈群体、媒体、网络及社区等各种社会力量的一系列影响，入学之后也依然会受到一系列影响，其中就不可避免地包括诸多负面影响。这些负面影响往往会导致学生的创新欲望与创新潜能被忽视、被压抑乃至被鄙夷，处于“打盹”乃至“休眠”状态。这就需要学校与教师去激活，尽可能减少或抵消外部社会对学生的消极影响，帮助学生最大限度地彰显创新欲望、展示创新潜能。
第三是引导。
引导什么？我曾一度表述为“引导学生创新的动机和方法”。由于学校的任务是要帮助学生从可能的“创新人”转变（发展）为现实的“创新人”，而作为现实的“创新人”所需具备的创新素养包括创新意识、创新能力、创新人格三个方面，因而，所谓引导也就相应地包括三个方面，即引导学生在创新欲望（创新的冲动）的基础上形成与增强创新意识（创新的自觉：创新意愿、创新倾向、创新设想等），引导学生在创新潜能（能源性力量）的基础上形成与发展创新能力（技术性力量：关联性搜寻能力、批判性思维能力、超越性想象能力、综合性建构能力等），引导学生形成与提升创新人格。
总之，解放、激活、引导是学校在“创新人”的培养中应当做的事。
至于“在‘创新人’的培养中学校事实上起着什么样的作用”这个问题，不太容易回答，原因有二。
第一，在相当长的时期里，“创新人的培养”在我们的整个教育中基本上是缺位的。就“知性”方面来看，我们的教育更多着力的是知识的传递、文化的传承，比较忽视学生的能力发展。虽说后来逐渐重视发展学生的能力，但很少关注学生的创造性成长，更不用说明确地把“培养创新人”作为教育的题中应有之义来理解、去实践了。因此，这里很难在“总体”的意义上谈论“在‘创新人’的培养中学校事实上起着什么样的作用”。
第二，尽管如此，总有些地区、总有些学校相对而言在育人问题上更有些情怀、更有些眼光、更有些智慧，这些地区和学校在培养学生的创新素养方面做了不少探索。加上近年来随着建设创新型国家这一发展战略的推进，探索“创新人才”培养的地区与学校逐渐多了起来。虽说这些探索实践使用的核心概念是“培养创新人才”而并非“培养创新人”，但在培养学生的创新素养方面总归比过去重视了许多，进步了许多。因此，准确地讲，我这里所能回答的，与其说是“在创新人的培养中学校事实上起着什么样的作用”，不如说是“在学生创新素养的培养中学校事实上起了什么样的作用”。
这样规定一下，问题就变得简单了。因为不用再纠结于既然“培养创新人”尚未成为明确的教育取向和普遍的教育实践，那又如何来谈“在‘创新人’的培养中学校事实上起着什么样的作用”这个问题，而只需谈“在学生创新素养的培养中学校事实上起了什么样的作用”就可以了。但也正因为如此，问题又变得复杂了，因为就事实状况来看，具体学校在培养学生创新素养中实际所起的作用是复杂的，差异是很大的。就我所了解的情况来看，大体可分为三种基本类型。
第一种是脚踏实地的探索。在这种探索中，学生的成长，尤其是创造性成长始终被放在首位，只要不违法、不缺德，什么有利于学生的创造性成长就做什么，怎么做有利于学生更好更快地创造性成长就怎么做。这样的探索是真诚且真实的，自由且科学的，严谨且充满活力的，坚定且不断反思的，其本身就是创新的，因而对培养学生的创新素养起着积极的促进作用。
第二种是敷衍了事的对付。在这种对付中，一切都只是落实上级文件精神，按部就班完成规定动作。对于培养学生的创新素养没有深入思考，没有基础研究，没有总体设计，没有必要改革，没有认真反思。这样的对付导致学生创新素养的培养实际上消遁于无形，对于学生创新素养的发展几乎没有什么作用。
第三种是沽名钓誉的表演。在这种表演中，所做的一切首先不是为了学生的创造性成长，而是为了获得领导赞赏，博取众人眼球；漂亮的创新口号满天飞，华丽的创新辞藻满地跑，粉饰包装已成日常方式，弄虚作假已成家常便饭。这样的表演只会极大地扭曲、异化并妨碍学生创新素养的培养。
石：那么在学校中，“教育创新”与“创新教育”之间又有着怎样的区别和联系呢？
吴：创新教育说的是“教育”。在我的理解中，创新教育应当是以培养“创新人”为己任的教育。有必要顺便说明的是，由于教育所要培养的“人”本身具有多种属性，诸如善良的人、自由的人、独立的人、勇敢的人、刚强的人、勤奋的人，等等，“创新人”这一属性只是其中之一，因而创新教育并非教育的全部，不能以为培养“创新人”便是教育的一切。
教育创新说的是“创新”。对创新教育来讲，尤其是对我国当下的创新教育来说，教育创新十分重要。其原因在于我们的教育在不少方面都存在着妨害创新教育的障碍，以至成为“反创新教育”的强大力量，诸如陈腐的教育理念、唯上的教育取向、荒谬的教育关系、灌输的教育方法，等等。不清除这些障碍，不在教育的理念、体制、文化、方法及评价等方面进行一系列创新，很难指望创新教育能有多少值得称道的突破性进展。
说了上面这些，“教育创新”与“创新教育”之间的区别和联系应该无须赘言了吧。简单来说就是：创新教育是“教育”，教育创新是“创新”，教育创新是创新教育的手段，创新教育是教育创新的目的。
石：您在《论培养“创新人”》一文中曾提及了一个未作具体阐明的问题——如何进行教育创新？能否请您在这里详细说明一下。
吴：《论培养“创新人”》有三个部分，其中第三部分讨论了教育创新问题。我在文中特地说明，该部分“不打算列述如何进行教育创新的一些具体方法，这将留待另文专门探讨，而是聚焦于以培养‘创新人’为旨归的教育创新得以顺畅实施所绕不过去的一些前提性条件，这些前提性条件本身也是教育创新的题中应有之义”[21]。为此，该部分内容主要谈了三个观点：解放教育主体是教育创新的首要前提，面向所有师生是教育创新的应有取向，坚持自主探索是教育创新的必由之路。
在我看来，“如何进行教育创新”的问题包括三个层面。一是条件层面，即创造必要条件；二是内容层面，即确定基本内容；三是方法层面，即琢磨具体的实操性方法。《论培养“创新人”》中主要谈的是教育创新的条件层面，这里想聚焦于教育创新的内容层面，至于如何进行教育创新的一些具体的实操性方法，则仍将留待另文专门探讨，因为那应该是在和一线教育实践工作者碰撞、研讨之后的产物。
那么，就“内容”来看，培养“创新人”所需要的教育创新包括哪些方面呢？不用说，很难想象以培养“创新人”为己任的教育自身可以不创新，更难想象长期以来总体而言对学生创新素养的培养实际上（而不是口号上）普遍缺位（不能仅以少数个案而否认）的教育自身可以不创新。也正因为如此，就我国现状而言，培养“创新人”所需进行的教育创新可以说遍及教育的方方面面，诸如重树创新理念（理念创新：强调对学生成长来讲最重要的是“超越自己”的创新）、重构培养关系（关系创新：确保“创新人”的培养既面向所有学生又“因材施教”，各安其位各得其所）、重建学校环境（环境创新：使学校成为“益创园”）、重探活动方式（方式创新：什么方式更有利于学生的创造性成长就采用什么方式），等等。不过，限于本专访的性质与篇幅，作为一个例子，这里只谈一下对于学校的“创新人”培养特别重要的一项教育创新，即“重构学校环境”。
在“创新人”的形成与发展中，环境的作用十分重要。实事求是地讲，这些年来许多学校在改变学校环境上下了不少功夫，或让校园秀美如画，或使校园温馨如家，收到明显成效。不过，学校的“创新人”培养所需要的不只是秀美如画的物态环境，不只是温馨如家的共生环境，也不只是两者兼而有之，而且还需要甚至更需要弥漫创新气息、充满创新元素、支持创新行动的整个学校的“创新型”教育学习生态环境。如果说秀美如画的物态环境可以使学校成为“美丽园”、温馨如家的共生环境可以使学校成为“和谐园”的话，那么，弥漫创新气息、充满创新元素、支持创新行动的教育学习生态环境便可以使学校成为助力学生创造性成长的“益创园”。
作为益创园的学校环境应当是自由的环境，它鼓励所有师生在不违法、不缺德的前提下言其所言，行其所行，更不要说思其所思了；作为益创园的学校环境应当是崇真的环境，它崇尚探究真相、追求真理；作为益创园的学校环境应当是平等的环境，它奉行生生平等、师生平等；作为益创园的学校环境应当是民主的环境，它提倡沟通分享、协同协商；作为益创园的学校环境应当是丰富的环境，它欣赏多元多类、多样多态；作为益创园的学校环境应当是包容的环境，它容许别出心裁、出错失败；作为益创园的学校环境应当是表现的环境，它推崇展现最好的自己、最大限度地自我实现。显然，只有在这种自由的、崇真的、平等的、民主的、丰富的、包容的、表现的学校环境中，只有在这样的“益创园”中，教师与学生才有可能真正得以放松、得以舒展、得以迸发，学生才有可能得到最大限度的创造性成长。
这样来看，仅仅作为“美丽园”与“和谐园”的学校环境就远远不够了。正是在这个意义上，学校的“创新人”培养需要实现的一项十分重要的教育创新，便是重建学校环境，实现学校环境的价值提升，使学校不只是“美丽园”与“和谐园”，而且是“益创园”。
石：您曾在研究中指出：“对有无创新的判断，不能只是从‘横向比较’的角度去看有无‘超越他人’。”那么您认为如何评判“创新人”的培养，“创新人”培养的评判标准是什么？
吴：对于“创新人”的培养而言，评判标准确实是至关重要的问题，同时也是极大的难题。事实上，在教育实践中，只要涉及评判标准问题，几乎没有一个不是难题。我这里无法详细讨论对“创新人”的培养进行评判的具体标准，那是需要根据“创新人”培养的目标与原则专门研讨的，我只能提出制定（主要是学校）“创新人”培养评判标准的两个基本原则。
第一个基本原则是全面评判。全面评判大致包括四个方面，一是评判培养环境，二是评判培养主体，三是评判培养过程，四是评判培养成效。对学校来讲，评判培养环境也就是评判从学校文化、组织结构、管理制度、教育活动到人际关系的整个学校生态是否有利于学生从可能的“创新人”转变（发展）为现实的“创新人”；评判培养主体也就是评判校长和教师是否具有培养“创新人”所必备的教育理念与实践智慧；评判培养过程也就是评判“创新人”的培养有无切实尊重“创新人”成长的基本规律与基本常识；评判培养成效也就是评判学校在培养学生的创新素养、帮助学生不断从可能的“创新人”转变（发展）为现实的“创新人”方面的实际成效，包括创新意识的形成与增强、创新能力的形成与发展、创新品格的形成与提升等。
第二个基本原则是双重评判。所谓双重评判，是指既要评判学校的“创新人”培养的现实水平，也要评判学校的“创新人”培养的提升情况。也就是看学校的“创新人”培养有没有超越自己的昨天，有没有向前迈进一步、向上提升一点。对于学校自身的发展来说，同样是后一种评判更重要。
石：“激活学生，尽可能减少或抵消外部社会对学生的消极影响，帮助学生最大限度地彰显创新欲望、发挥创新潜能，乃是作为专门教育机构的学校之义务所在、职责所在。”您认为“创新人”的培养需要什么样的学校？
吴：前面已经谈到，十多年前我在广西师范大学举办的一个论坛上曾作过一个题为“创新人才培养究竟需要什么样的大学”的发言。我查了一下，在“钱学森之问”提出（2005年）之前，有关大学培养创新人才问题的探讨就已有不少；“钱学森之问”提出后，相关探讨更是浩如烟海。这些探讨给我很多启发，但也让我觉得不太过瘾。于是，在那个发言中，我聚焦于大学培养创新人才所必备的精神品质问题谈了自己的观点，明确提出：第一，创新人才培养需要有魂灵的大学，这样的大学因其“引领社会进步”而具有理想与高度；第二，创新人才培养需要有眼光的大学，这样的大学因其“促进学生发展”而具有智慧与深度；第三，创新人才培养需要有胸怀的大学，这样的大学因其“鼓励多元多样”而具有活力与宽度；第四，创新人才培养需要有脊梁的大学，这样的大学因其“拒绝任何依附”而具有胆量与硬度。[22]在我看来，大学只有拥有这些不可或缺的精神品质，才有可能真正培养出创新人才。
今天看来，那个发言虽说谈的是大学，但所谈各项精神品质对于培养“创新人”的必要性何尝不也同样适合于中小学？对于真心实意想要培养“创新人”的中小学来说，不也同样需要有魂灵、有眼光、有胸怀、有脊梁么？那个发言虽说谈的是“创新人才”培养，但所谈各项精神品质岂不同样适合于，甚至更适合于“创新人”的培养？其原因难道不正在于培养“创新人”比仅仅培养“创新人才”更接近于“育人”这一教育的原点，并因此而更需要有魂灵、有眼光、有胸怀、有脊梁么？
当然，“创新人”的培养需要学校具备的除了这些精神品质外，还包括其他诸多方面。但我以为就当下来看，首先需要学校自身具备的便是这些精神品质。很难想象，一所没有魂灵、没有眼光、没有胸怀、没有脊梁的学校如何才能有效地高质量引导学生形成与增强创新意识？如何才能有效地高质量引导学生形成与发展创新能力？如何才能有效地高质量引导学生形成与提升创新人格？坦率地讲，假如学校自身就缺少这些精神品质，恐怕连“创新人”培养的边都摸不着；而如果学校首先具备了这些精神品质，其他方面的许多问题往往会迎刃而解。
三、中国本土语境下“创新人”的培养
石：您能否从学科的视角来谈谈我国“创新人”的培养？您认为从教育社会学的视角来看，社会需要为“创新人”的培养提供什么样的条件？
吴：要回答这个问题，首先得对“学科视角”简单说明几点。第一，任何一门真正意义上的独立学科都有其独特的学科视角。在这个意义上，有多少真正意义上的独立学科，就有多少学科视角。第二，如同政治社会学、经济社会学、文化社会学等学科一样，教育社会学也是一种“部门社会学”，是社会学的一个分支学科。这些分支社会学都“共享”着社会学的学科视角，而并非另有自身专有的学科视角。第三，对于任何一门人文社会学科的学科视角的理解，都因人而异，很难有且无须有统一共识或权威界定。第四，我个人认为，社会学的学科视角在于“人群差异”。因此，我这里对于“我国社会需要为‘创新人’的培养提供什么样的条件”这个问题的讨论，所基于的其实不是教育社会学视角，而是社会学视角，是我个人的社会学视角，即“人群差异”。
基于人群差异这个视角就不难看出，由于我国迄今的“创新教育”“创新人才培养”之类的实践总体来看实际上比较普遍奉行的是“精英主义”取向，在服务对象上基本上只面向少数天资聪颖乃至天赋异禀的学生，在行动主体上基本上只仰仗少数优秀教师，与“创新人”培养所强调的“面向所有学生”这一基本取向不相吻应，因此，就我国国情来看，我以为当下我国社会为“创新人”培养最需要提供的是两个前提性条件。
第一个前提性条件是在国家层面上确立“大创新教育”的价值取向与政策导向。从长远来看，国家发展其实不仅需要少数拔尖创新人才，也不仅需要相当数量的一般性创新人才，而且从根本上讲最需要的、首先需要的是培养所有学生的创新素养，最大限度地帮助所有学生从可能的“创新人”转变（发展）为现实的“创新人”。这是一般性创新人才最终得以产生出来的强大基础，也是拔尖创新人才最终得以“冒”出来的坚实基础，因为“所有学生”本身就包括了天资聪颖乃至天赋异禀的学生，这是常识。对于天资聪颖乃至天赋异禀的学生当然可以而且也有必要采取一些针对性培养措施，但对于他们的培养应当合理地、和谐地纳入面向所有学生的“大创新教育”的整体框架之中。从我国现实境况来看，这不是仅凭学校自身努力就可普遍实现的，而是需要体现为国家意志，需要在国家层面上确立明确的价值取向和相应的政策导向。这种价值取向和政策导向有两个基本点：其一，培养“创新人”是任何层次、任何类型、任何形式的创新教育的根本使命；第二，培养“创新人”应当面向所有学生。
第二个前提性条件是各级政府加大投入，提升教师“培养创新人”的能力。教师要培养“创新人”，不仅得自己懂创新、会创新，而且得知道如何帮助学生学会创新。这对少数优秀教师来讲也许并非难事，但对面广量大的一般教师来讲，并非易事。由于面向所有学生的“创新人”培养需要所有教师都投入其中，因此，提升教师，尤其是提升普通教师“培养创新人”的能力便成为一项回避不了的艰巨任务。这当然需要学校及教师本人付出艰苦努力，但政府的足够投入必不可少。下大决心、花大投入提升教师自身“培养创新人”所需各项素养，推动教师成为合格的“创新人”培养主体，可以说政府责无旁贷。对于培养“创新人”来说，在提升教师培养能力方面的投入比其他任何投入都更为重要。若非如此，面向所有学生的“创新人”培养、建设创新型国家云云，终将因教师的“创新人”培养能力不足而成空头口号。
石：创新已经成为国家未来发展的特征之一，同时未来社会还有一个特征就是信息技术的发展，您认为层出不穷的新技术会给“创新人”的培养带来何种变化？
吴：信息技术的发展会给“创新人”的培养带来一系列变化，主要有三个。
第一，培养对象的变化。作为“创新人”培养主体的我们和作为“创新人”培养对象的学生共存于其中的这个时代是信息时代，学生则是信息时代的“原住民”。在信息时代中，信息传播的速度日益迅捷、传播的内容日渐丰富、传播的手段日趋多样，学生可以通过互联网和移动网络随时随地获取非信息时代的学生不可能获取的百科全书式海量信息，他们一“机”在手便可走进历史走进世界、上观天文下察地理、左寻科学右觅人文，并因此而可不断丰富自己的知识库藏，拓宽自己的观察视野，扩展自己的想象空间。所有这些，都是学生得以创造性成长的有利条件。但另一方面，如同三十多年前我国才开始走向信息社会时我就提醒的那样，信息技术的发展所带来的日益迅捷的传播速度常常使得“信息多变”，容易导致学生的参照标准无常；日益丰富的信息传播内容常常使得“信息多歧”，容易导致学生的价值判断迷惘；日益多样的传播手段常常使得“信息多载”，容易导致学生的撷息途径偏倾。[23]所有这些，又不利于甚至有碍于学生的创造性成长。也就是说，相较于非信息时代的学生，信息时代的学生会同时具有因信息技术的发展而带来的有利于和不利于其自身创造性成长的双重特征。
第二，培养主体的变化。为了帮助作为信息时代“原住民”的学生从可能的“创新人”转变为现实的“创新人”，教师将不得不付出艰苦努力，使自己至少成为合格的“创新人”培养主体。教师的努力主要包括三个方面。一是不断提升信息能力，以确保自身的信息能力总体上强于学生，至少不弱于学生。虽说在信息技术迅猛发展的今天，很难苛求教师像传统年代里常常要求的那样总是做到“要使学生有一碗水，教师先得有一桶水”，但也很难想象一个在信息能力方面远弱于学生的教师如何能得心应手地进行“创新人”的培养。二是不断提升创新能力。如同一个不会说英语的人无法评判别人的英语说得好不好一样，很难想象一个自身不懂、不会创新的教师如何能脸不变色心不跳地对学生的创新加以评判。三是不断提升指导能力。这里的所谓指导能力说的是指导学生学会创新的能力，尤其是指导学生学会利用信息技术进行创新的能力。教师自己懂创新、会创新是一回事，指导学生学会借助信息技术进行创新是另一回事，其难度要远大于一般意义上的指导学生学会学习。指导学生学会利用信息技术学会创新可以说是信息时代的教师不得不下决心、下气力钻研的一门学问、一种艺术。也就是说，在信息时代中，作为一个合格的“创新人”培养主体的教师，必定是兼备信息能力、创新能力及指导学生学会借助信息技术进行创新的能力。
第三，培养方式的变化。培养方式的变化不止一二，这里只谈两点。首先，信息技术本身作为一种手段会被更多地运用于“创新人”培养的过程之中。不用说，并非“创新人”培养的任何活动、任何过程都必须运用信息技术，信息技术也绝不是万能的。然而，在信息技术已经近乎无处不在地存在于、镶嵌于，甚至融入于我们的社会生活及日常生活中的今天，充分而合理地运用信息技术可以说是信息时代中“创新人”培养的必由之路。事实上，培养学生创新素养的已有实践也表明，在许多情况下，信息技术充分而合理的运用可以让培养学生创新素养的过程变得更为顺畅、更有效率，也更有质量，更不必说可以让若不运用信息技术便不可能展开的某些创新素养培养活动或过程成为可能。其次，“创新人”培养的过程将更多地体现个性化特征。因材施教原本就是教育活动的一个原则，而“创新人”的培养更加强调培养过程对于每一个学生的个体适切性。“创新人”培养的一个重要信条便是让每一个学生不断超越自己，不断创造自己的历史，不断成为最好的自己。在非信息时代，培养手段的局限性使得“因生而异”的培养很难成为教育实践的普遍特征，总的来说在很大程度上只是一种“乌托邦”。而在信息时代，日新月异的信息技术既让迅捷呈现知识的跨界整合与思维的多维融合成为可能，让具体“还原”历史场景、直观“预见”未来前景成为可能，也让教师与不同学生之间因人而异的同步互动或近乎同步的互动成为可能，从而使“创新人”培养更多具有个性化、个别化特征，并因此而使每一个学生获得适合于自己的效率更高、质量更好的创造性成长。
因此，虽说我们不能夸大乃至神化信息技术在“创新人”培养中的作用，但无论如何，信息时代中的“创新人”培养对信息技术的积极作用视而不见听而不闻、不去充分而合理地运用信息技术也是不可想象、不可思议的。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，我们有理由认为，信息时代中的“创新人”培养需要拥抱信息技术。
石：根据您的研究和阅历，您认为我国在“创新人”的培养过程中还有哪些障碍需要突破？
吴：就我国现实状况来看，若要培养“创新人”，需要突破诸多障碍。这里只能择其要者，谈谈在我看来最需要突破的具有“反创新”特征的两大障碍。
最需要突破的一大障碍是“反创新”的文化观念。尽管早在两千多年前，《礼记·大学》里就有“苟日新，日日新，又日新”这种听起来似乎让人很提气的金句，但那基本上只是深藏于儒家经典中的金句，而并未成为对国人的实际行为起实质性指导作用的普遍观念。虽说经过这几十年的改革开放，我们的文化观念较之过去的年代已有不少改变，但同培养“创新人”的需要相比，总体上仍然显得相当保守，格格不入之处甚多。比如，我们的文化观念总体上仍然缺少对于人的价值的真正尊重，极少把人与生俱来的创新欲望与创新潜能视为人区别于其他动物的最重要的力量，视为人自身最宝贵的发展资本；我们的文化观念总体上仍然缺少对于个体自我实现的真正尊重，极少鼓励追求个人自由，保持个人独立；我们的文化观念总体上仍然缺少对于真理的真正尊重，几乎从未出现诸如古希腊亚里士多德所说的“吾爱吾师，吾更爱真理”那样的求真信条。所有这些，对“创新人”的培养都具有极大的阻碍作用。培养“创新人”、建设创新型国家呼唤更新保守的文化观念，形成真正欣赏创新、鼓励创新、支持创新的文化氛围。
最需要突破的另一大障碍是“反创新”的管理体制。我们的管理体制有它的优越之处，但对“创新人”的培养来说存在着一个严重障碍，即政府部门管得太多、管得太死。由于“创新人”的培养需要作为培养主体的校长和教师充分发挥自己的聪明才智，根据“本地”以及学生的具体情况，自主研判、自主决定、自主设计、自主实施，需要校长和教师八仙过海各显神通，需要种种探索千姿百态、各具特点、丰富多样、和而不同，而政府部门权力过于集中、对学校管得太多、管得太死的结果，必然会导致校长几乎没有多少实质性的办学自主权，教师几乎没有多少必要的教育自由权，必然会导致政府部门倾向于采取大一统、标准化、齐步走这些为“创新人”培养十分忌讳的方式来管理“创新人”培养，必然会导致原本可以充满活力的“创新人”培养不是死气沉沉毫无生气，就是花拳绣腿形式主义。我这里的表述没有任何加油添酱，而是迄今“创新教育”“创新人才培养”之类的实践中一直存在的普遍事实。在“反创新”的管理体制的制约下，“创新人”的培养只能是带着“镣铐”跳舞，甚至是带着沉重的“镣铐”跳舞。要想心口如一、言行一致地培养“创新人”，要想把建设创新型国家从响亮的口号转变为扎扎实实持续不懈的行动，管理体制的相应改革势在必行。
石：在访谈过程中您提及了“创新人”培养的教育环境问题，如果要挣脱“创新人”培养的“镣铐”，您认为需要注意什么？
吴：结合我国当下社会与教育中的一些特别令人忧虑之处，我感到特别需要注意以下几点。
一是切忌背离原点。教育的原点在于育人，培养“创新人”便是基于这一原点而提出的教育的必然使命，其全部任务便在于帮助学生从可能的“创新人”转变（发展）为现实的“创新人”。任何背离育人这一教育原点的纯粹的功利性追求——譬如只是为了培养所谓“创新人才”——将导致“创新人”培养的异化，且因过于急功近利而很难扎扎实实坚持不懈地培养学生的创新素养，最终也不可能培养出货真价实的创新人才。
二是切忌运动方式。以运动的方式开展行动在我国由来已久，“运动式”已成为许多国人的行动方式的一种传统、一种偏好，甚至一种基因：运动式动员与部署，运动式组织与指挥，运动式实施与评价，且所有这些运动的方式几乎都带有明显的形式主义特征。这样的运动方式可以说与“创新人”的培养水火不容，因为培养“创新人”需要自主自觉，需要宁静致远，需要凝神聚气，需要情智交融，需要货真价实，需要持之以恒。
三是切忌优胜劣汰。前面已经谈到，不管是对学生的创新素养的评判，还是对学校的“创新人”培养的评判，都应是“双重评判”，即既评判现实水平，也评判提升情况。而且，后一种评判更重要。这意味着，对学校来讲，不可将优胜劣汰作为一种手段来“催逼”学生发展自己的创新素养；对教育行政部门来讲，也不可将优胜劣汰作为一种手段来“催逼”学校推进“创新人”培养。催逼从来不是促进学生成长与学校发展的有效手段，更不用说促进学生的创造性成长与学校的创造性发展了。进一步来讲，催逼也是一种“不人道”的手段，因为学生成长与学校发展的经验和教训一再表明，由于学生之间、学校之间存在种种差异乃至较大差距，通过优胜劣汰催逼学校与学生卷入横向竞争的一个常见后果，便是源源不断地制造出比例相当高的“不自信者”“不如意者”“不得志者”“失落者”“懊恼者”“失败者”乃至“嫉恨者”。倘若“创新人”的培养也导入这种优胜劣汰的横向竞争，那么，所谓的“创新人”培养也就异化为另一种“应试教育”了。
石：您认为我国的“创新人”培养过程还存在哪些需要突破的“难题”？我们该如何应对这些“难题”？
吴：按理说，要回答这个问题，先得弄清我国的“创新人”培养到底面临哪些“难题”，但因为前面对于“如何进行教育创新”“创新人的培养需要什么样的学校”“需要为创新人的培养提供什么样的条件”“有哪些障碍需要突破”“创新人的培养需要注意些什么”这些问题的回答，或多或少都已触碰到我国的“创新人”培养所面临的种种“难题”，且坦率地讲，从这些年来“创新教育”“创新人才培养”之类的已有实践来看，即使说我国的“创新人”培养面临的难题几乎无处不在也不为过，因为不管人们出于怎样的考虑对我国教育予以怎样的评价，只要持实事求是的态度，就不能不承认我们的教育就总体而言（我说的是“总体”），在文化传统、管理体制、教育取向、培养方式、评价手段、社会支持等各方面都离“培养创新人的教育”或“大创新教育”有较大距离。因此，既然你没有问具体存在哪些“难题”，我也就偷个懒，不去逐一枚举了，而只是针对你的提问本身，就“如何”应对“难题”笼而统之地提三点所谓的建议。
第一，赋予学生创新素养的发展以前所未有的重要地位，把学生的创新素养发展明确作为衡量学生全面发展的重要标志。前面已经谈到，对于学生创新素养的发展应当进行“全面评判”“双重评判”。与之相应，同时也顺理成章的一点是，把学校对学生创新素养的培养作为衡量学校育人成效的重要标志。
第二，构建“大创新教育”整体框架，对不同层次、不同类型学生的“创新人”培养在资源配置、机会赋予、活动安排、效果评价等方面予以合理平衡。最大程度地减少培养学生创新素养方面的“公平”与“效率”的矛盾，使整个“大创新教育”内部和谐发展，共生共长。
第三，促使相关社会因素发生积极转变，最大程度地争取社会对学校培养“创新人”的支持。这些社会因素包括政府部门的管理、大众传媒的宣传、用人单位的取向、学生家长的态度等。不过，就我国现有体制来看，在所有这些社会因素中，依然需要特别强调政府部门的作用。政府部门为助力学校高质量培养“创新人”而实行必要的“自我革命”，做出相应的积极转变，可谓至关重要，责无旁贷。
毫无疑问，“创新人”的培养困难多多、困难大大。然而，困难再多、再大，也不得不做。一方面，站在“人”的立场上看，“创新人”是人的题中应有之义，是人之为人不可或缺的一个基本特征；而培养“创新人”是教育的题中应有之义，是教育之为教育不可或缺的一项重要使命。既然如此，倘若教育不以培养“创新人”为己任，岂不枉为教育？另一方面，站在“社会”的立场上看，我们这个民族、这个国家的发展面临太多的难题，甚至，面临不少困境。破解这些难题、走出这些困境，不仅需要有足够数量的具有卓越创新素养的人，也不仅需要有大批具有良好创新素养的人，而且需要所有国民都具有一定的创新素养，需要整个国家成为创新型国家。教育并非存在于真空之中，面对这些难题与困境，教育无法掩耳盗铃、躲在象牙塔中。教育必须通过培养“创新人”，既为学生的个人成长与一生幸福奠基，也为我们这个民族、这个国家成为创新型民族、创新型国家做出应有贡献。否则，教育究竟有何存在价值，真是天晓得了！
总之，不管从什么立场来思考，培养“创新人”都是中国教育回避不了的一项世纪挑战。这当然不是说在20世纪的中国教育中，培养“创新人”从来都没有成为问题，以至成为挑战。而是说在中国教育中，培养“创新人”从未像今天这样成为一个至关重要的问题，从未像今天这般成为一项极为严峻的挑战。正是在这个意义上，我们有理由认为，21世纪的中国教育应当成为培养“创新人”的教育。
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第3期，第40-53页。 如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。
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图文编辑：王心怡
责任编辑：罗雯瑶
审核人：杨雅婕
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