王福州丨非物质文化遗产高层次人才培养的理论内核与实践路向
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编者按
先行先试已成为当前推动遗产学科建设的共识，非遗保护已在本科层面渐次普及，硕博层面应如何推进呢？非遗作为存在形态，可分解为“双丛五类”十五个门类，试点应该吸纳中国二十年保护实践成果，并力争门类的全覆盖。中国非物质文化遗产保护中心持续着力于“理论化、特色化、活态化”教学理念的推广以及非遗学基础教材的编写，联合相关院校发挥优势共同致力于非遗的高层次人才培养。
非物质文化遗产高层次人才培养的理论内核与实践路向
【摘要】新的历史阶段，探索非物质文化遗产的高层次人才培养模式是撬动学科建设、理论研究和保护实践相济并进的题中之义，也是摆在政府部门、科研院所和学界面前的迫切任务。基于国际社会关于文化遗产的核心理念以及中国非遗保护的实践探索，非遗高层次人才培养区别于本科教育模式，特别强调发挥传承人的独特作用。中国非遗保护中心联合国内相关院校并发挥其既有传统优势，以课程设置综合化、专业培养特色化和人才培养活态化为支点，共同推动文化遗产学科建设，构建厚理论、通政策、明实操的师资队伍，培育有专长、有能力、有情怀的人才共同体。
【关键词】非物质文化遗产；高层次人才培养；文化遗产学；课程体系
作为现代社会的产物，非物质文化遗产（以下简称“非遗”）自20世纪中叶提出以来，在过去与当下、全球与地方、理论与实践的交织互动中成为国家建设、国际交流以及文明互鉴的重要力量。经过20余年的努力，中国非遗的保护实践与学术研究卓见成效，已然嵌入国家政治经济发展、中华民族伟大复兴和人类命运共同体构建的愿景和规划中，形成了具有中国属性的非遗保护制度体系、名录系统、保护框架和发展理念，并激发了学界将非遗作为专业学科予以探讨和建设的热情。
人才培养作为学科建设的立身之本，根据其层次、类别及目标形成具有针对性的培养方案是中国“非物质文化遗产学”（以下简称“非遗学”）发展的强身之基，也是公共文化事业赓续创新与文明交流秩序和谐发展的活力之源。本文结合中国非遗人才培养的历史经验和现实挑战，阐明非遗高层次人才培养的历史方位、理念基础及行动指南，旨在凝聚非遗保护实践、科学研究和学科建制的共识，推动其作为一项社会共业迈入实践感知与理论自觉并进的阶段。
非遗高层次人才培养是指以硕博士研究生为主要对象，围绕非遗主题开展的系统性、专门性和规范性教育教学，目标在于培养富有责任感、批判思维和国际视野，具有较强科学研究能力、沟通表达能力和组织管理能力，熟知非遗理论与工作实践问题的高素质复合型人才和拔尖创新型人才。观照全球动向和中国国情，厘清非遗人才培养的历史方位，是明晰非遗高层次人才培养适用性、紧迫性和可能性的前提，也是探索非遗高层次人才培养理论内核和实践路向的现实逻辑。
从国际倡导来看，非遗保护实践与全球教育发展理念具有天然的亲和性，非遗高层次人才的培养作为撬动其内在关联转化为社会效用的支点，成为推动社会未来发展的强劲力量。自20世纪70年代以来，联合国教科文组织相继提出“学习型社会”“终身教育”及“人文主义教育观”等引领全球教育发展的重要理念，并在2021年发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》中明确要求教育借助自身变革确保教育内容、形式和主体的多样化、公正化和可持续化，发挥其作为一种公共行动和公共利益的应有功能①。
一方面，非遗的保护实践为教育变革提供了素材支撑和理念依托。非遗作为一种公共文化，改变了包括民间文化、地方习俗及传统文化在现代民族国家中的角色②，以文化多样性的基本理念极大扩展了全民教育的内容和主体；非遗保护作为一项社会行动，为不同地区、民族和国家的民众赋予发声和发展的权利③，提升了他们参与现行教育体制的机会，并能够在其中觅得恰当位置。另一方面，教育变革为非遗的可持续发展提供智力支持和人才储备。围绕联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》（以下简称《公约》）宗旨确立了非遗保护作为一项全民共业的属性。如何在多元主体参与的基本条件下，推进彼此理解、交流与合作，有待于精准化的人才资源挖掘和培育。由此，在全球可持续发展的目标框架下，人才培养被赋予更新更高要求，围绕非遗的高层次人才培养则是培育积极社会行动者的关键。
从中国需求来看，高层次人才培养是为当前非遗事业补短板、固底板和拉长板的有效路径。尽管高等教育系统内涉及非遗的人才培养在部分机构已有布点④，但聚焦于非遗的专门性和系统性高层次人才培养处于起步阶段，人才发展与社会需求的对接互嵌渠道尚待畅通，知识生产、学术实践和社会行动的可持续发展路径有待探索。一方面，非遗研究在学术传承和范式创新上喜忧参半的状况要求构建相关高层次人才培养的整体体系。近年来，大量以“非物质文化遗产”为主题的学位论文涌现，意味着非遗研究不仅受到青年学人的关注，且能够得到多学科、机构和团队的支持。然而，相关论文在文体上偏叙事化、内容上偏流程化和结构上偏单一化的倾向却暴露出当前高层次人才培养中存在理论观照不足、方法规范欠缺和理念共识缺位等问题。另一方面，新文科作为高等教育强国的支点，要求聚焦非遗的人才培养打破学科壁垒、融通学科优长，形成专门的人才培养阵地。与其他交叉学科相比，中国非遗的学科建设所面临的主要问题并非“道”与“术”研究的不均衡，而是“道”“术”分离所显现出的共识缺乏，造成难以出现凝聚各方力量的概念工具、合作桥梁和知识群体。由此，非遗高层次人才培养需以科学的理论内涵为灵魂，以可操作的实践路向为指引，促进道术相济、研学相通。
从现实条件来看，与非遗相关的高层次人才培养在包括英国在内的欧洲和日本、韩国等形成了一定的体系⑤，在中国则在师资队伍、参考书目和基本理念上具有一定的历史积累，并受到当前学科建制和机构平台的支持。就政策层面而言，2021年，教育部正式将“非物质文化遗产保护”作为艺术学门类的新增专业列入普通高等学校本科专业目录⑥，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》则明确提出要“加强高校非物质文化遗产学科体系和专业建设，支持有条件的高校自主增设硕士点和博士点”⑦，并强调要完善理论研究体系和强化机构队伍建设，为开展非遗高层次人才培养提供了话语支持和政策保障。就实践层面而言，中山大学、中央民族大学、中央美术学院、中国艺术研究院等高校和科研院所以及民俗学、人类学、艺术学和博物馆学等学科的学者围绕非遗学的学科理论、课程设置等问题进行了有益的探索。2022年，天津大学作为全国首批“非物质文化遗产学交叉学科”硕士学位授权点开始招收学生。与此同时，中国艺术研究院作为最早开展非遗保护实践、理论研究和教学探索的单位之一，正式设立非遗系；中国非遗保护中心基于其保护实践经验以及与行政管理部门和学术研究界形成的良性互动，系统梳理我国20年以来的非遗保护经验，联合相关院校和科研单位，凝聚优势资源，发挥既有优势，致力于构建非遗高层次人才培养的理论框架和行动体系。
人作为社会的主体和历史的前提⑧，是文化繁荣和文明发展的行动者与获益者，也是百年变局中全球诸领域可持续发展的重要资源和联结纽带。非遗高层次人才培养的价值不限于推动学科建设、创新高校教育模式和培育国民的文化自觉，更因非遗本身的特质被赋予独特的时代使命和丰富内涵，是将单一领域的努力与效益渗入更广更深社会领域的过程。
课程设置是人才培养的基本条件，也是学科建设旨趣的具体体现。非遗高层次人才培养的课程设置涉及课程结构、课程内容和课程计划等版块，是基于理论创新、研究规范、思维转换和技术支持而形成的综合体系，旨在完善上接通行政策规则，中联高校教育规律，下触社区文化实践的育人框架。
（一）课程设置综合化的理论内核
综合化是非遗高层次人才培养课程设置的总体取向，也是该人才培养模式区别于传统学科课程设置的显著特征。非遗的学科建制及其属性决定课程设置综合化的必要性，并确定了多学科和多领域资源合作的逻辑遵循。尽管当前学界对学科命名上存在“非遗学”“文化遗产学”或“遗产学”等多重表述，但相关讨论至少促成了三方面的共识：一是文化遗产的非物质形态、物质形态及自然形态相互交织，非遗学的学科建设孕育于文化遗产学的母体中⑨，需要以开放的态度兼容当前较为分散的遗产序列及文化类型，以整体性的文化遗产学发展赋权非遗学的独立与进步。二是非遗植根于地方历史文化，非遗学作为研究之学与学科之学的统一体⑩，在学理层面需发挥基础学科的作用，在实践层面需具备应用学科的条件。三是非遗学作为一门前沿交叉学科，其建设受到民俗学、人类学、艺术学、民族学和宗教学等领域学者的支持和关注，其发展有赖于人文社会科学与自然科学的融合，形成“超学科”的学术生态⑪。
非遗保护工作的复杂性与非遗学的实践导向相互作用，确定课程设置综合化，以服务人才全方位发展为前瞻，以供给系统且规范的教学内容为支撑。知识的专门性与多元性促使课程内容围绕非遗主题，涵盖政策、研究、实践和理论等内容，使学生不仅能独立开展研究，也能更好适应职业发展需要。同时，文化的地方性与全球性又要求与之相关的教育教学需纵通古今、横贯中西，通过均衡不同语境的知识观点，提升学生的比较反思和自觉自省能力，进而实现学科建设服务国家战略的目标。
（二）课程设置综合化的实践路向
结合当前中国非遗学的学科特性和时代背景，非遗高层次人才培养课程设置综合化并非是对相关知识体系的杂糅交叉，而有赖于以创新性理念为引导的秩序构建。在中国非遗保护中心与各高校院所的合作探索中，形成了以形态学为元理念，以博物视角、田野方法和整体思维为亚内核，以保护活态性、意识形态性和空间生产性为外延环，以基础理论、关键规则、研究范式和实操技巧为支撑的拓展网络（图1）。
▲图1 非遗高层次人才培养课程设置综合化理念示意图
形态学作为非遗学的大厦之基，是实现非遗高层次人才培养课程设置综合化的元理念。非遗形态学是从非遗的本体形态出发，对其外在表征、精神内涵和实践人群的区分与关联，进而延伸出对抽象思维、客体特征、主体审美和社会语境的辨析与理解⑫。将形态学的理念贯穿于高层次人才培养的课程设置，有利于学科边界的区分划定，使之在综合其他内容的同时，保持非遗学的特殊性和独立性，强化相关的研究、教学与实践具有共有根基。同时，能够与既有学科的人才培养形成良性补充，而非恶性挤压。如中国艺术研究院非遗系的课程设置中，既借鉴发挥传统艺术中的美术、音乐、舞蹈、戏剧、戏曲以及中国语言文学等门类的优势，又注重非遗的本体特征与形态特性，立足基本概念，而较少涉及个体创作、经典艺术形式或当代艺术作品；并且基于非遗学所具的人文、科学特征，课程设置更注重对科学方法的教学，以及理论方法在实践中的应用，而非单纯的审美培养、技能培训。
亚内核作为联结课程理念与课程内容的中介，意在为学生提供一整套的独立开展非遗研究与实践的理论和方法工具。其中，博物视角是对中国传统博物理论的转化，源于中国人独特的分类思维和知识表述方式。开展有关博物学理论方法的教育既是理解中国在履行国际公约中独特性的切入点，也为青年学人认识中国历史文化、培育比较视野奠定基础，且有助于形成与西方学术界的对话。田野调查方法是对社会科学研究方法的提炼，源于学科交叉性与规范性的普遍共识。作为一项以人为本的社会运行以及关涉文化的研究实践，非遗的高层次人才培养需观照整体的社会生活，并从中汲取养分。相关的课程内容不限于对参与观察、深度访谈、问卷调查和数字测绘等方法的介绍，也包括对数字人文、民族志研究或统计分析等方法论的剖析，意在拉近理论与现实、课堂与社区以及数据与生活之间的距离。整体思维是对研究对象整体性特质学科交叉属性、文化变迁特性和思想交流规律的融合，源于跨界交流与跨文化交际的现实要求。课程内容包括对区域地理、历史、社会和文化等方面的介绍，也包括对中外文化观及思想史的介绍，在以史为鉴和以他人为镜中方能培育学生的思辨、批判和比较思维。
外延环和拓展网则是文化保护理念及非物质文化遗产保护工作在教学中的嵌入，旨在进一步完善研学相通、知行并进的课程体系。外延环基于非遗所涉及的真实性、符号性、具身性和主体性等本体特征，并在内容上涵盖有关文化遗产活态性、意识形态性和空间生产性等理论方法。其中，活态性作为文化遗产的共有特征，是非遗的本然形态，更是其赓续传承、时代更迭及嵌入社会的逻辑所在；意识形态性与马克思、恩格斯的哲学理念相关，意味着非遗项目、理念及其实践不仅是历史、生产与社会的反映，也具有影响经济基础的作用，培养学生在研究与实践中秉持对非遗的客观认知；空间生产性则关涉对地方、权力和日常生活的重新认识，作为一种具体的理论倡导将非遗与包括性别、阶层、年龄、城乡及国别等在内的广泛社会元素关联，拓展了非遗学的理论内涵及其课程设置的学理外延。拓展网则是对内核与外延的具体落实，内容涉及学科专业的细化。
该结构中元理念、亚内核的内容通过专业基础和核心必修课的方式呈现，外延环和拓展网则借助特色专业方向的必修课、选修课及公共课的形式实现。其中，必修课包括文化遗产形态学、非遗概论、非遗学基础理论、非遗政策与法规、非遗研究方法与实训、学位论文指导，专业文化产业创意与管理、博物馆学概论、文化遗产研究前沿和非遗跨文化比较等；公共课包括但不限于文化研究、跨文化交际理论和人文数字方法等；专业选修课则根据专业特色确定，如在民间文学方向设置民间文学概论、民间文学鉴赏与分析、少数民族文学史、民间文学研究基础及中国文学史等课程。
以非遗形态学为元核的课程网络及内容规划不仅具有理论上的可行性，也在当前具有了教材和书目的支撑。例如，《文化遗产形态学》⑬《文化遗产学》⑭《文化遗产学论集》⑮《文化遗产导论》⑯和UNESCO，Cultural Heritage，and Outstanding Universal Value⑰等著作为理解文化遗产学提供了不同维度的参考，《非物质文化遗产形态学》⑱《非物质文化遗产学》⑲《非物质文化遗产概论》⑳《非物质文化遗产学教程》㉑《中国非物质文化遗产大辞典》㉒和Making Intangible Cultural Heritage㉓等著作从基本概念和保护实践的角度介绍了非遗所涉及的宏观内容，可作为元中心课程设置的参考书目。《世界非物质文化遗产》㉔《非物质文化遗产科学保护论》㉕《文化人类学与非物质文化遗产》㉖《文化遗产法学：框架与使命》㉗《非物质文化遗产保护与田野工作方法》㉘《非物质文化遗产图谱编制理论与方法》㉙和Destination Culture㉚等著作从不同学科和领域论述了非遗研究的研究方法和理论视角，可作为亚内核课程设置中的参考书目。外延环和拓展网中的课程则可根据需求选择相关理论领域和专业方向的代表性概论、教程和著作。
因此，课程设置综合化侧重建立高层次人才的知识结构，其诉求内生于非遗学科建制所蕴含的前沿与交叉、整体与部分以及理论与实践等辩证关系，内容范畴涉及与非遗相关的遗产序列、学科领域和区域经验等。通过有序的知识组合及课程规划，综合化的课程设置体现了对既往知识成果的尊重，有助于聚合存量资源；同时，课程体系也体现了多元知识主体的合作，使课程本身成为一种凝聚学界共识的平台与载体。
专业建设与学科建设互为前提，有助于在高层次人才培养中实现一体化发展㉛。非遗高层次人才培养的专业布局是基于文化遗产本体形态及类型框架，对学科分支、课程内容和师资力量进行的协商式整合，旨在培育高层次人才的比较优势，构建一体多元的人才队伍。
（一）专业培养特色化的理论内涵
特色化与综合化作为非遗高层次人才培养的一体两面，是非遗教学从通识教育上升为专门学科领域的必经之路。专业培养特色化关涉非遗所涉及的文化本体、文化实践和教学基础等维度，彰显直面差异性、增进体系化的理念追求。
回溯非遗概念生成与运用的历史进程，其所包含的复杂社会事实和文化认知要求在综合性体系下形成专门化和特色化的培养方式。非遗作为文化遗产的类型之一，其一方面以非物质形态区别于物质形态或自然形态的文化事象，形成一个对外具有相对独立性的实践领域；另一方面又作为整合性概念囊括纷繁的生活表征，构成一个内部具有较强差异性和交叉性的知识谱系。与之相关的名录体系、规则制度和保护实践承载全球政治经济秩序的变迁，也映射着人类对文化态度的转变，在多主体协商中形成了普遍意义与特殊价值兼具的特征。这意味着非遗高层次人才培养要使其通晓不同类型的文化事象被纳入非遗门类的依据，并理解不同门类的非遗在构成、内涵及保护上的差异性。
聚焦非遗保护的对象范畴及当下实践，其与人文生境及地方环境的紧密关系要求在特色化的培养方式中寻求更精准的优势增长点。以《公约》精神为指南，不同社群、国家和地区在项目门类、序列编排和保护手段上均有差异；即使在同一序列框架内，各项目在空间、时间与群体中也呈现出非均衡分布的特征。实践的地方性差别意味着对非遗本体的探究及实践行动需落入到具体的语境中，且非遗高层次人才培养的专业特色需考量培养平台的优长及其所担负的地方发展功能。
由此，专业培养特色化作为非遗高层次人才培养全面发展与重点突破的结合点，践行文化多样性的价值理念，通过学科前沿、现实需求、平台优势以及地方特征的有机结合，构建顶层设计的主次秩序，促成实践逻辑上的虚实相济。
（二）专业培养特色化的实践路向
专业方向的科学性和教学方案的体系性是专业培养特色化的路径遵循，也是细化非遗高层次人才培养模式的现实载体。两者交错互促，既要从非遗的本体特性及其项目门类考察其科学性，也要从人才培养平台的角度考量其操作性，进而在综合化的课程设置主干外形成分层次、分阶段的专业培养特色化生长点。
专业方向是制定教学方案的先导，学界对非遗学分支学科的设置也处于探索过程之中。学理层面，早期学者对非遗的分类持不同意见，认为可按照非遗的具身性特征㉜或结合数字化传承㉝、法律保护㉞等实践需求重构分类体系。近年来，学者们基本认同根据文化的外在表征将其分为“民间传统文化表现形式”和“文化空间”两大类的观点。在实践层面，部分院校推进了传统戏曲、文化创意产业或民间工艺研究等有关非遗保护学科分支的发展。为贯彻人才培养专业化的理论内核，非遗高层次人才的方向设置可根据联合国教科文组织的项目类型及中国非遗代表性项目名录形成“双丛五类X支”的逐次细化框架，并根据高层次人才培养的要求，增加“基础理论”方向。
“双丛”指文化的表现形式和文化的时空载体，源于《公约》对非遗的界定，分别侧重非遗形态学中的精神存在和物质存在，延伸出两个彼此依赖的学科导向。“五类”指民间文学类、传统艺术类、传统技艺、技能与技术类、民俗文化类及文化空间类，结合了联合国教科文组织及各国非遗名录所涉及的项目类型，分别凸显语言文学、艺术学、设计学与医学、民俗学以及广义人类学㉟等学术领域的特色，形成五个相互关联的专业群。“X支”则是针对当前中国非遗保护实践的客体范畴，结合不同文化类型在研究范式上的差异以及人才培养平台的资源优势所形成的并置性专业方向。目前，我们初步探索并拟定了14个具体的专业方向，形成了统筹兼顾的方向聚合。例如，民间文学门类根据文体特征，分为散文体和韵文体，分别涉及神话、故事以及史诗、叙事诗、歌谣、谚语和谜语等具体类别；传统艺术门类根据表现形式，分为传统美术、传统音乐、传统舞蹈、传统戏剧和曲艺等类型；传统技能门类根据涉及领域，分为传统技艺、传统体育、游艺与杂技和传统医药等类别；民俗门类根据实践形式，分为民间信仰、传统礼仪和岁时节庆等类别；文化空间门类则作为一种复合型遗产㊱，既包括物理形态的遗产场所，也包括蕴含遗产实践的区域，可延伸至文化生态保护区、国家文化公园以及传统村落等具体类别。同时，文化空间还涉及展陈和修复等具体实践行动，具有较强的实操意义。
“双丛五类X支”的基本框架以“双丛”为总揽，以“五类”为线索，以“X支”为节点，并将“基础理论”贯穿其中。“双丛”与“五类”具有较强的普适性，是节点设立的中上层结构；而“X支”则可根据不同培养机构的特点与优长，形成动态的“X支”网。该框架的科学性在于上层和中层结构把握了非遗定义及其名录的动态变迁规律，在整体规划上均衡普遍诉求与特殊需求，并为将其他新兴文化遗产序列的纳入留有空间。同时，中层结构的“五类”作为人文社会科学门类与非遗政策规则的连结环，兼顾了多学科交叉时的主次关系，明确了组建教师队伍及教材体系的方向。该框架的可操作性则在于其底层支系所涉及名录框架已在学术研究层面和保护实践层面获得一定共识，并形成了相对成熟的知识共同体，能够高效调动现有资源。
教学方案是夯实专业优势的抓手，也是对课程设置综合化的进一步拓展。在课程结构上，专业特色化课程以专业必修课及选修课的形式纳入人才培养方案中，与基础性的学科必修课程形成枝叶与主干的关系，以枝叶之繁茂促主干之活力，使核心理论方法获得实际生长力。在课程内容上，专业培养特色化仍遵循“表象—本质”“实践—理论”“普遍—特殊”以及“经验—规划”的脉络确定各个分支门类的教学内容，涵盖各领域内的基础理论、经典著作、前沿议题、研究方法和保护实例等内容。在师资力量上，培养平台需要构建多学科、多领域和多背景的教师群，为通基础、专特长的非遗高层次人才培养筹建完整的知识库，并在此基础上贯彻因材施教和因地制宜的教学理念。同时，教学方案的确定本身就是多机构和多领域相互协商与合作的过程，需要调动并融合行政、研究和教学等多方主体的力量。
因此，专业培养特色化侧重搭建高层次人才的资源网络。非遗高层次人才培养需要在综合化的主干课程外形成分层次、分阶段的专业培养特色化生长点。借助专业方向的结构网络以及教学方案的确立推广，“双丛五类X支”外加“基础理论”的专业培养特色化路径有助于优化学科结构与布局，强化学科优势与平台特色。
学以致用、以用促学是人才培养的理想状态，也是维系培养计划持续发展的后盾，有赖于构建人才成长与成才的良好生态，畅通人才培养与运用的转化通道。活态化作为文化赓续的规律，内嵌于文化遗产形态要素与本体结构中，指导非遗保护传承与转化创新行动。非遗高层次人才培养作为发展非遗事业的内容之一，理应立足于活态化的丰富内涵去建立工作新机制、拓展价值转化新途径。
（一）人才培养活态化的理论内核
活态化的关键内核是人，非遗高层次人才培养活态化以促进更多人的更全面发展为旨趣，以定位结构中的多元主体为切入点。《公约》一方面强调了文化的主体性特质，要求在尊重人权的基础上推进文化的多样发展；另一方面重申了主体的能动性特性，倡导激发社会各界传承与保护文化的潜力。主体性在中国语境中延伸出两条支脉，一条是确立了“政府主导，社会参与，明确职责，形成合力”的保护原则，一条是形成了以“代表性传承人制度”为支撑的保护主线。两条支脉相互交织，涉及非遗代表作主体（第一主体）、非遗项目主体（第二主体）以及认同非遗项目的主体（第三主体）等非遗主体圈层㊲；并通过与非遗保护主体，即政府和专业团队的合作，形成兼具文化、情感、业缘和趣缘属性的共同体，构建活态化机制。高校作为非遗保护主体之一，在教育教学和科学研究中要尊重非遗主体的意愿并发挥其力量，将“代表性传承人制度”与现行的人才培养制度相结合，推动各领域共同体的交错与融合。
活态化的基本内容是交流，非遗高层次人才培养活态化以尊重主体间性为原则，以主体角色的丰富和身份的转化为出发点，最终实现主客良性交互。对培养对象来说，他们大多作为认同非遗项目的主体参与非遗事业，并接受与之相关的教育教学，是非遗保护主体的后备军。高层次人才在成长过程中不仅要与高校系统内的保护主体交流，更要面对不同圈层的非遗主体，包括“代表性传承人制度”中个别人群以及与非遗相关的第二和第三主体。与不同类型主体的交往，一方面能培养学生站在不同立场上进行思考、研究和行动的能力，另一方面也能促使学生形成独特的社会关系网络，为其将来发展积累资源。
活态化的底层逻辑是可持续发展，非遗高层次人才培养活态化以满足不同主体的需求为目标，以多元主体的有机结合为落脚点。一方面，均衡主体的语境性与流动性，促使学生在与地方社会主体的真实交流中产生具身感受，增强对非遗的认同；另一方面，厘清共同体交错的契合处，促使学生与其他主体的合作能够有效弥补现实空缺，形成螺旋式发展的合作关系。以此为根基的研究与实践能促进学校培养与职业发展、个人成长与群体发展的良性循环，并促进人才培养的活态与文化传承的活态相统一。
（二）人才培养活态化的实践路向
以主体、交流和发展为立足点的非遗高层次人才培养活态化需兼顾高层次人才培养的特殊性，在高校层面通过制度创新拓展主体交流圈，在社会层面通过项目支持营造主体合作圈，打造基于人际互动、对接社会需求和提升综合素质的一体化人才培养链条（图2）。
▲图2 非遗高层次人才培养活态化发展动力示意图
首先，以“双导师制”赋权人才培养活态化，创新师承结构，拓展教学视域。高层次人才培养与本科教育的显著差异在于，前者将脉络传承与自由发展并重，施行较为明确的导师制，在学生与老师之间形成了更为紧密的传承关系。针对此前非遗人才培养社会转化力不足以及非遗社会传承结构残缺等问题，非遗高层次人才培养通过将专家学者与代表性传承人并置，推行“双导师制”，使不同主体圈层中的代表性人物领衔学生培养。其中，专家学者为主导师，侧重培养学生的学术研究能力、国际比较视野以及职业道德与责任；传承人为副导师，侧重提升学生的业务实践水平、全局综合视域以及文化情感与认同。在中国艺术研究院的探索中，主导师由研究生院及各所室的专业老师担任，每位学生师从一位主导师；副导师则基于非遗中心与各级传承人的联系，在同一门类内形成包含不同层级、地区和民族的项目类别及传承人导师群，每位学生可与多位副导师互动。例如，“传统音乐”专业方向的副导师团队可包括国家级非遗代表性项目“智化寺京音乐”国家级代表性项目代表性传承人胡庆学、“古琴艺术”国家级代表性项目代表性传承人林晨、“侗族大歌”国家级代表性项目代表性传承人潘萨银花和“蒙古族马头琴”国家级代表性项目代表性传承人齐·宝力高等人。
其次，以“请进来”赋智人才培养活态化，强化师资队伍，优化合作机制。“请进来”包括将作为群体代表的知识供给方请进来，以及将作为培养载体的机构平台请进来。就师资队伍而言，各人才培养机构除了调动内部力量外，也可基于非遗学术共同体的初步共识，寻求跨机构的合作，充分发挥重要理论的领先学者和关键研究的前沿学者在推动学术传承与创新中的作用。同时，邀请非遗主体系统中的代表性人物走进课堂，在理论教学外增加专业领域对特定非遗保护实践、项目内涵以及文化内涵的讲述，使教学内容兼顾宏观与微观。就合作机制而言，其以推动拼配多元师资向共建培养环境为旨趣，需要在核心机构的主导下，形成权责分明的可持续合作方案。在中国非遗保护中心推进的非遗高层次人才培养战略协作中，中国艺术研究院各相关院所的学者、学术期刊的编辑以及相关从业人员形成的师资团队；这些机构及成员在学界所形成的社会网络，则促使将“文化遗产学”“民艺学”“艺术人类学”和“民俗学”等领域的领军人物加入合作师资团队；中国艺术研究院在实践工作中与各级非遗代表性传承人和中国工艺美术大师等文化实践主体形成了良好的关系，能够在课程设置和教学安排中融入他们的智慧。同时，借助与重要人才培养机构签订协作合约的形式，其他高校和科研机构既能充分运用中国非遗保护中心作为倡导方所具备的师资力量，又能够通过因校制宜的融合与互动，在全国范围内进一步壮大非遗人才培养的师资力量，形成包括知识传授、创新、生产、转化与应用的人才成长条件。
再次，以“走出去”赋利人才培养活态化，丰富教学形式，深化交流内涵。“走出去”包括学生从校园课堂走出去，以及教学内容从特定领域走出去。非遗人才培养的活态化离不开对本土化的观照与实践，使学生在具身化的体验中践行主体间性的交流理念，塑造整体性的认知系统。这一目标的实现有赖于在培养方案中增加田野实践的要求，并通过培养机构与地方利益相关方建立关系的方式，为学生进入田野提供渠道，促使学生与认同非遗的更广泛的主体打交道，由此均衡代表性与社区性之间的关系，形成更为紧密的情感认同和知识共识。另外，充分运用数字教育手段，打造代表性主体的精品课程，通过网络平台等施行实现跨时空共享，并以直播等形式构建学生与多元主体间的实时互动，观察并记录不同主体的非遗实践，将学生培养过程与文化传播过程相结合，使活态化具有历时和共时的生长力。
以“双导师制”为主导，以“请进来”和“走出去”为支撑，非遗人才培养的活态体系延续了高等教育系统与社会系统良性互动的传统，如20世纪50年代中央工艺美院就曾尝试让民间艺人走进大学课堂当老师，更是通过将传承人作为导师践行非遗保护中以传承人为中心的活态理念。同时，这样的导师群在完善知识供给结构的同时，也为学生就业和成长拓宽了渠道，使之有更加多元的选择，实现非遗理论研究、保护实践和社会传承各取所需，复合型、创新型和应用型人才各得其所的愿景。
因此，人才培养活态化侧重构建高层次人才培养的社会契约，完善人才成长成人成才的培养全链条。从活态化的特质切入，非遗高层次人才培养是与具体的人打交道的过程，其意义不限于知识的流动和技能的传授，更关涉伦理培育、情感交互和责任担当。通过创新导师制度、教学形式和实践场域，非遗高层次人才培养将课程的综合化和专业的特色化全方位嵌入到人才发展的各个维度，构建活态化的主体交流系统和人才培养立体结构。
人才培养活态化以明确主体定位、推动多元交流以及创新交流方式为基本内涵，以重构师承网络、优化合作机制和丰富教学形式为实践路向，为高层次人才培养争取更广泛的社会支持，并促进非遗共同体建设与实践行动相得益彰。
回顾现代社会思想史，20年通常是一种社会行动或思想理念的发展节点。对于中国非遗事业来说，20余年的保护实践为其乘势而上奠定了基础，正处于主基调从履约实践向理论构建，主路径从移植借鉴向自觉创新转变的阶段。学科建设是中国非遗事业行稳致远的依托，人才培养则是实现知识共同体与实践共同体携手并进的支撑。两者同构互嵌，为推动非遗融入国民教育体系和社会公共事业开拓渠道，也为革新我国非遗领域高层次人才培养模式提供动力。
非遗高层次人才培养是以科学理念为指引的实践探索，秉持以人为本的原则，遵循文化遗产本体特征、非遗形态内涵以及高等教育理论方法，通过多主体的交流协商凝聚思想共识、谋求机制共建、推进体系共治、实现资源共享，旨在构建人才培养、发展与转型的全链条与新生态。中国非遗保护中心践行国家学位主管部门先行先试的要求，带头做好“非遗基础理论”和“文化空间”两个方向的教学实践，指导所在科研教学机构深化既有优势，并以合作的形式推广人才培养理念、完善课程教材体系，探索构建综合化、特色化和活态化的非遗高层次人才培养模式。该系统一方面通过解构理论内核促成在课程结构、专业方向与平台机构上的多元有序，观照非遗人才培养中所涉及的主体、客体、语境、内容及目标，是一个具有指导意义的行动框架；另一方面通过结构实践路向达成在教学形式、师承关系和合作机制上的扬弃演进，既对存量资源进行创造性转化，又为潜在力量提供创新性融入的条件，是一个推广价值的操作范式。课程设置综合化、专业培养特色化和人才培养活态化分别侧重于构建非遗高层次人才培养的知识结构、资源网络和社会契约，在逻辑上呈递进关系，在规划上呈共融关系，在执行上呈互促关系。
全局与重点相结合的人才培养导向推动机构通过设立特色专业和壮大师资队伍等方式，在人才培养中发挥其优长，为培养高层次创新型、复合型、应用型人才提供良好环境，使非遗人才培养及学科建设在全国范围内呈现出百花齐放的繁荣景象。包容优势性和差异性的人才培养体系可反哺机构和地方，带动非遗学在各地高校中成为强学之学、强校之学和强地方之学，以提升非遗学学科、知识共同体和实践行动的美誉度。贯通研究、学习和运用的人才培养链条，以形成理论知识和实践经验的良性互动，激活非遗主体的内生活力，为构建具有中国特色的文化遗产体系注入动力。
▼ 注释： ① UNESCO. Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education[Z]. 2021.② 高丙中. 作为公共文化的非物质文化遗产[J]. 文艺研究，2008（2）：77-83.③ 贺学君. 关于非物质文化遗产保护的理论思考[J]. 江西社会科学，2005（2）：103-109.④ “涉及非物质文化遗产的人才培养”指将非物质文化遗产作为教学内容纳入人才培养方案，区别于专门针对非物质文化文化遗产学科建设开展的人才培养。在理论探讨上，相关学者聚焦于论证非物质文化遗产融入既有人才培养格局的正当性和可能性；在现实行动中，非物质文化遗产的相关知识和主体或以“美育计划”的形式出现在研学规划，要么以选修课的形式出现于人类学、民俗学（含民间文学）和民族学等学科的教学体系中。⑤ 以英国为例，截至2021年12月，英国有近140个与遗产研究相关的硕士学位项目，大致包括文化资源管理、文化创意、遗产保护和博物馆研究等，在学科归属上多以文学类为主，也包括部分理学项目，在教学内容上呈现出跨学科的取向，课程时长多为全日制1年或非全日制2年。⑥ 教育部关于公布2020年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知[EB/OL].（2021-02-20）[2022-04-05]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/moe_1034/s4930/202103/t20210301_516076.html.⑦ 中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》[EB/OL].（2021-08-12）[2022-04-05]. http://www.gov.cn/zhengce/2021-08/12/content_5630974.htm.⑧ 马克思恩格斯全集：第3册[M]. 北京：人民出版社，1975：545.⑨ 王福州. “文化遗产学”的学科定位及未来发展[J]. 中国非物质文化遗产，2021（2）：6-13.⑩ 宋俊华. 论构建非物质文化遗产学科共同体[J]. 文化遗产，2019（2）：49-53.⑪ 潘鲁生. 关于文化遗产学建设的思考[J]. 中国非物质文化遗产，2021（2）：6-10.⑫⑬ 王福州. 文化遗产形态学[M]. 北京：教育科学出版社，2020.⑭ 蔡靖泉. 文化遗产学[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2014.⑮ 贺云翱. 非物质文化遗产学论集[M]. 南京：江苏人民出版社，2017.⑯ 王晨，王媛. 文化遗产导论[M]. 北京：清华大学出版社，2016.⑰ Sophia Labadi. UNESCO, Cultural Heritage, and Outstanding Universal Value: Value-based Analyses of the World Heritage and Intangible Cultural Heritage Conventions[M]. Plymouth: AltaMira Press, 2013.⑱ 王福州. 非物质文化遗产形态学[M]. 北京：教育科学出版社，2022.⑲ 苑利，顾军. 非物质文化遗产学[M]. 北京：高等教育出版社，2009.⑳ 王文章. 非物质文化遗产概论[M]. 北京：教育科学出版社，2013.㉑ 黄永林，肖远平.非物质文化遗产学教程[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2021.㉒ 王文章. 中国非物质文化遗产大辞典[M]. 武汉：崇文书局，2022.㉓ Valdimar Tr. Hafstein. Making Intangible Cultural Heritage：EI Condor Pasa and Other Stories from UNESCO[M]. Bloomington: Indiana University Press, 2018.㉔ 向云驹. 世界非物质文化遗产[M]. 银川：宁夏人民出版社，2006.㉕ 李荣启. 非物质文化遗产科学保护论[M]. 北京：中国文联出版社，2021.㉖ 麻国庆，朱伟.文化人类学与非物质文化遗产[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，2018.㉗ 王云霞. 文化遗产法学：框架与使命[M]. 北京：中国环境出版社，2013.㉘ 王文章. 非物质文化遗产保护与田野工作方法[M]. 北京：文化艺术出版社，2008.㉙ 蔡丰明. 非物质文化遗产图谱编制理论与方法[M]. 上海：上海社会科学院出版社，2020.㉚ Barbara Kirshenblatt-Gimblett. Destination Culture: Tourism, Museums, and Heritage[M]. Berkeley: University of California Press, 1998.㉛ 邹进文. 关于学科建设与专业建设的思考[J]. 高等教育评论，2019（1）：1-6.㉜ 向云驹. 人类和口头非物质遗产[M]. 银川：宁夏人民教育出版社，2004：1.㉝ 黄永林，王伟杰. 数字化传承视域下我国非物质文化遗产分类体系的重构[J]. 西南民族大学学报（人文社会科学版），2013（8）：165-171.㉞ 李小苹. 法律视角下的非物质文化遗产分类标准研究[J]. 青海社会科学，2021（2）：88-92.㉟ 广义人类学指包括考古学、体质人类学、社会文化人类学和语言人类学在内的学术领域。㊱ 萧放，席辉. 非物质文化遗产文化空间的基本特征与保护原则[J]. 文化遗产，2022（1）：9-16.㊲ 韩成艳. 非物质文化遗产的主体与保护主体之解析[J]. 民俗研究，2020（3）：46-52+158. ▼ 作者简介：中国艺术研究院副院长、教授，中国非物质文化遗产保护中心主任，《中国非物质文化遗产》主编，主要研究方向为文化遗产、非物质文化遗产。
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排版：侯 萍
审核：王福州
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《中国非物质文化遗产》
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主办：中国艺术研究院（中国非物质文化遗产保护中心）CN 10-1664/G1 | ISSN 2096-8795
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