虞莉 | 从课本到文本：美国高校高级中文“领域课程” 理念新探索
提 要：本文提出用“领域课程”的二语教学法理念来指导高级中文跨学科课程的设计。本文以一门文化学课程为例，探讨“领域课程”在设计与实施方面的步骤、挑战以及教学效果，并介绍美国各高校“领域课程”的不同做法。文章也阐述了牛津导师制教学模式的渊源及其在优高级外语教学中的适用性，特别是设计“领域课程”时的效用。最后，文章提出了新型高年级课程对国际汉语师资教育、教学资料开发所提出的新要求。
关键词：领域课程；优秀级；高级；牛津导师制
一、引言
近年来，伴随中文学习需求的新趋势，美国各高校的汉语教师正在探索高级跨学科课程的设计问题。本文所谓的“高级”，即传统意义上的美国大学中文四年级以上（含四年级）的课程，或者根据美国外语教学委员会（ACTFL）制定的语言能力标准（ACTFL，2012），语言技能高级（advanced level）及优秀级（superior level）的课程。为何当今美国的高校需要更多的跨学科高年级课程呢？主要有三个原因：学生中文水平的高级化、语言习得的加速化、学习兴趣的多元化。
美国的四年制大学如果开设中文专业，往往提供从零起点的一年级到三年级或者四年级的课程，有条件的学校也会开设针对华裔的课程。由于近年来全美中学中文项目较之前更普及，教学方法也较之前更先进，不少大一新生可以通过分班考试直接进入大学中文二年级甚至更高年级学习。而即使是从零起点开始的大学生，如果能利用暑期或者大学期间参加汉语集训班或海外留学项目的话，语言习得的速度也会大大加快。当这些学生在两三年内修完大学四年的中文课程之后，往往会希望选修更高年级的课程来帮助他们维持并提高中文水平。以笔者服务的大学为例，十年前每学期最多一两名学生学完四年课程后会跟老师做独立研究，而自2009—2010学年开始，我们由起初的不定期开设五年级课程，到一年保证一门，如今已经达到一年两门（每学期各一门）的频率。此外，全美现代语言学会（Modern Language Association）的专家组早在2007年就已经预言大学外语课程不能再继续沿用之前盛行的低年级学习基本语言知识而高年级只学习文学作品的单一套路，建议各高校考虑学生多元化的学科兴趣，在未来让学习外语的学生在更多的学科领域积累外语技能。也就是说，以阅读文学经典作为高年级唯一课程的做法已不能完全满足美国外语学习者对知识多元化的需求，外语教师，包括中文教师，需要开发更广范围的课程内容（MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages，2007）。
本文提出以“领域课程”（domain course）的二语教学法理念作为高级跨学科课程设计的一个新思路。所谓“领域课程”，简而言之，即用目的语传授的有关一个专门领域知识的外语课。这里的专门领域，不止包括传统意义上的学术性科目（如经济学、政治学、文学、历史、艺术史等）所涵盖的主题，也包括一些并未上升到学术高度但仍有助于外语学习者跨文化交际的某一专门领域中的主题（如书法、商务、中医、人际关系、当代社会问题、中美文化对比等）。“领域课程”往往以文化（包括成就文化，如经典文学、书法，以及信息文化，如政治、历史、宗教）知识为主导，让学生在积累文化知识的同时习得与这些专门领域相关的语言技能。即使是阅读文学经典的课程，在“领域课程”这一二语教学法理念的指导下，其课程设计的宗旨和方法也会与传统的中国文学课有所不同。
从语文技能获取的角度来说，越到高级与优秀级，对学生掌握各种领域相关知识的要求其实也越高，所需的时间也越长。以美国外语教学委员会制定的语言能力标准（ACTFL Proficiency Guidelines 2012）中口语为例，高级水平的学习者可以就“与个人生活相关的话题以及社区性、全国性乃至国际性的话题”进行交流，而到了优秀级，学习者则必须能够“对自己的兴趣所在以及所胜任的特殊领域加以讨论、详细解释复杂事务，并进行一定篇幅的连贯讲述且表述准确”。也就是说，从高级到优秀级的跳跃，不只是在语言的准确度、流利度上的跳跃，也同时是对目的文化的了解度以及知识面的广度与深度的跳跃。开设不同的“领域课程”的主要目的正是增加学习者对目的文化了解的广度与深度，以期帮助学习者达到对某些高级话题侃侃而谈、娓娓道来的水平。
本文将以一门文化学课程“老上海、新上海”为例，来探讨“领域课程”的设计问题及其教学挑战，并且阐述牛津导师制教学模式在优高级中文课程中的具体运用及其理论实用性。希望能够抛砖引玉，让更多教学界同仁来更深入地探讨高级课程的设计理念与教学技巧。
二、牛津导师制教学模式（Oxford Tutorial）
顾名思义，“牛津导师制”是英国知名学府牛津大学所开创的一种教学模式。早在十九世纪中叶，由于不满大班课人满为患，牛津大学的一批学生开始每周与他们的辅导教授（也可以说导师，tutor）见面讨论阅读书目及习作，久而久之形成了牛津导师制教学模式，并盛行于英国的两所世界顶尖学府——牛津大学与剑桥大学。经典的牛津导师制教学并不只是简单的“一对一”或者“一对几”的小班上课形式，而是以本科生自主学习为主导的一种教学体系。这种教学体系由三个相辅相成的部分组成：学生独立学习（independent study）、大班课讲座（lecture）以及学生与导师的一对一小班课（tutorial）。学生每周用平均大约30—36小时自学，可以自由选择是否去大班课聆听讲座，而每周与导师的一对一单班课则是必须参加的。在学期开始时，学生会收到导师给出的一个详尽的书单，必须在每周与导师见面前完成大量阅读，并写出一篇文章来讨论该周的阅读资料；在与导师见面的时候，学生对该周的问题已经深思熟虑，而师生之间的讨论从学生所写的文章开始，对该周的学习内容做出全面、深入的讨论。牛津导师制教学模式的主要特点在于大量的阅读与自学加上密集的文章写作，让学生做好跟导师进行深入讨论的充分准备，使每周一次的见面成为真正意义上的心灵与智慧的碰撞，从而达到最佳学习效果。学生每周写作的过程，也是其对问题进行独立思考的过程，而与导师的单独讨论则能够让学生在对问题的思辨与探索方面“更上一层楼”，高屋建瓴地去剖析每周的主要论题。由于每个学生的资质、课前准备以及思维方式、论文立意不同，每位导师与不同学生之间的单班课讨论也是独一无二的，在教学实践上真正做到了儒家提倡的“因材施教”。
笔者服务的大学是美国一所文理学院，于二十世纪八十年代后期借鉴了牛津大学的做法，开发出了具有自身特色的牛津式教学模式。这一模仿并不是形式上的生搬硬套，而是英美顶尖学府在教育理念上的一次不谋而合。美国第二十任总统詹姆斯·加菲尔德（1831—1881）曾经如此总结他在文理学院学习的经验：“一所理想的大学，是马克·霍普金斯坐于圆木的一头而一名学生坐于另一头。”言下之意，真正的博雅教育（liberal arts education）是通过老师与学生之间一对一的对话来进行的，这样近距离的交谈与辩论不仅有利于促进师生之间互相了解，建立良好的师生关系，而且能够训练学生的口才以及培养学生对问题的思辨能力。而牛津导师制教学模式的一对一单班课从某种意义上来说与这种传说中一对师生坐于圆木两头倾心交谈的教学理想异曲同工，能同样达到“个性化教学”（individualized instruction）的效果。
笔者所在大学的牛津式教学模式虽然借鉴了牛津大学的导师制教学模式，但在具体操作上存在一些不同之处。牛津大学的小班课大多都是一对一的单班课，而在我校通常是一位教授跟两位学生的小班课。两位学生是整学期的“学伴”，每周学伴中的一位就该周的书目写出5—6 页（约2000—2500词）的小论文，另一位学生写出2—3页（800—1200词）的点评；上小班课时，已完成小论文的学伴先阐述自己的主要观点（有的教授要求学生直接朗读写好的小论文），继而由点评的学伴发言提出问题，两人进行讨论甚至是辩论，教授则在一旁及时地引导讨论的方向。讨论之后教授也会对学生的小论文做出书面点评。下一周两位学伴角色互换。我校的学制是每学期12个教学周和一个考试周，这样在12周之内每位学生可以完成5—6篇小论文及相当数量的点评，最后的学期论文可以在某一篇小论文的基础上加工而成或者另起炉灶写成，整个学期每位学生在书面以及口头表达上都受到了密集的训练。
为了鼓励教师采用牛津式教学模式并保证其教学质量，我校规定一门牛津式课程（tutorial）最多只能收10个学生（也就是说一门课程的教授每周最多与五组学生见面，一门课每周授课时间一般为五小时）。自2001年起，大学扩展了这个项目，每年保证提供60门用牛津式教学模式授课的课程，争取每年有600名学生受益于这种独一无二的教学模式。自二十世纪八十年代开始，很多科系包括各外语系都启用了这种教学模式，而我校的中文与日文课程直到2015—2016学年才首次做出这样的尝试。
外语课程若使用牛津式教学模式可以解决高级课程中常出现的一个难题：很多有经验的老师往往会发现，随着学生由低年级升入高年级，学生之间外语能力的个别差异也日益增大。学习者之间的个别差异其实在低、中年级时已可见一斑，到了高年级则更为明显，经常成为组织有效课堂讨论的一大阻碍。外语教学专家很早就指出，高质量的外语教学越到高年级，班级必须越小，在教学资源充分的情况下，最理想的做法是为高级语言学习者提供个别授课，这样做才能最有针对性地提高语言学习者的水平（Kubler，1987；Christensen，2013）。而牛津式一对二的小班课可以把两位水平相近的学生分在一组，让他们互相切磋、互相挑战从而共同进步。此外，牛津式教学模式也能迅速提高学习者的阅读能力以及书面与口头表达能力，这也正是外语学习者到了高级以及优秀级阶段最薄弱的方面。鉴于牛津式教学模式能够很好地解决高年级学生水平参差不齐又急需提高读写能力的问题，笔者设计了一门题为“老上海、新上海”的文化学课程，迄今为止已在我校开设了两次。从学生的报名情况与课程评鉴情况来看，汉语学习者对这样的课程与教学模式的满意度是相当高的。
三、“老上海、新上海”课程设计综述
“老上海、新上海”这门课程的“领域”往大里说是文化学或者说是“城市学研究”“上海学研究”，但是从外语学习者的角度来说，这是很实用的一个“领域”。他们能够了解如何在不久的将来跟本地人谈论有关上海这个国际性大城市的文化主题，如何不只是做这个城市的匆匆过客，而是可以做到不仅能欣赏其阳春白雪（或者说本地人津津乐道的文化），而且也能认识并中肯地批判其文化糟粕（或者说本地人觉得“家丑不可外扬”的文化）。很多外国学生或者职业人士在上海学习、工作过之后都情不自禁地爱上了这个国际大都市，但并不是所有人都熟悉这个城市的历史、人文及其文化底蕴。因此，“老上海、新上海”的课程目标是让学习者从历史、人文的角度了解这座现代都市的方方面面，了解本地人引以为傲的文化成就，理解“新上海人”与“老上海人”在日常生活中的担心与烦恼，并能够跟本地人深入地探讨“现代化”“都市化”对地域文化造成的正面与负面影响。
围绕着这一课程目标，老师精选了11个主题，依次是“上海的里弄”“三毛眼中的旧上海”“犹太人眼中的老上海”“上海滩的青帮”“苏北人在上海”“海派与京味”“金融中心的开始”“老上海的爱情故事”“新上海的性文化”“上海菜”以及“上海话”。课程从上海的开埠及其独特的城市布局（里弄）与建筑结构（石库门）入手，讨论居住环境与人群特性之间的关系，探讨为何上海人有着“精明小气”的名声。然后从三个角度寻找老上海：漫画家张乐平笔下孤儿三毛眼中的旧上海是什么样的？二战时期逃离纳粹魔掌、投入上海怀抱的犹太难民在不经意间留下了关于老上海的历史记录，这些难民是如何描绘老上海的？带有神秘色彩的上海滩青帮在旧上海扮演了什么样的角色？“老上海”与“旧上海”这两个文化名词有什么样的言外之意？在寻访了老上海、旧上海之后，课程转到新上海，通过讨论一些上海人对苏北人的偏见问题，让学生了解中国的地域差异并进而探讨全球性移民与外来人口的问题。通过“海派”与“京派”的比较，课程突显了中国文化的多元性、地域性以及地域差异的根源。为了满足关心中国经济的学生的兴趣，课程通过电影《股疯》来讨论上海如何成为中国的金融中心以及这一变化给本地人带来的文化冲击。通过阅读并讨论张爱玲的《再生缘》与卫慧的《上海宝贝》，这门课也给美国大学生介绍了老上海的浪漫爱情与新上海的性文化，帮助他们更多地了解中国同龄人的心理。课程最后包括了两个跟日常生活有关的单元——本帮菜与沪语。
11个主题环环相扣，前后有序。每周的教学程序如下：
第一步：学生各自在电脑上听老师事先录制好的介绍本周话题的中文讲座，阅读本周的英文背景资料，阅读中文文本或者观看电影、视频。
第二步：根据老师事先准备好的导读问题和写作指导（包括可选题目、文体要求、字数等），学伴甲思考相关问题，写出本周的小论文，在与老师见面前48小时完成初稿，并将初稿同时发送给老师和学伴乙。
第三步：学伴乙收到学伴甲的文章初稿后，在48小时之内写完点评。老师在48小时之内，在学伴甲的初稿上写出详尽的文章修改意见。
第四步：每组学伴与老师在小班课见面，见面时间一般是一小时。学伴甲用15—20分钟阐述自己文章的主要观点，学伴乙用10分钟提出点评，然后两人从点评中提出的问题出发开始讨论，老师适时地提出问题并引导讨论方向。如果学生在发表意见以及讨论时遇到语言上的困难或者犯下语法、词汇或表述错误时，老师适当地给予帮助并进行纠正。
第五步：收到老师的口头与书面修改意见与学伴乙的点评后，学伴甲在小班课后修改自己的文章，在下一次见面前修改完并交上修改稿。虽然这一步在本校一般的牛津式课程中并不要求，但是鉴于语言学习过程中改错的重要性，这门课程对学生提出这一要求。
从以上五步教学环节可以看出，本课程对学生的听、说、读、写都提出了很高的要求。听力方面包括了单向听力与双向听力的训练。单向听力材料包括老师准备的本周话题背景讲座（每周的讲座长度不等，短的20分钟左右，长的1小时）以及视频、电影、纪录片等（短则几分钟，长则2小时）；双向听力方面，学生需要听懂学伴与老师在小班课上的发言并能与他们进行深度讨论。口语方面，学生要学会对每周的主要问题做比较长篇的阐述，并学会自由讨论甚至是与学伴辩论。除了对阐述、讨论、辩论能力的训练，在适当的时候也让学生完成一些描述性、叙述性及说明性的口头任务。比如在讨论《三毛流浪记》的漫画时，老师要求学生挑选一幅最喜欢的漫画，描述其场景，并说明其打动自己的原因。
在阅读方面，原始资料都是中文语境中的真实语料，短的两千字，长的有两万字（小说节选）。为了让学生接触不同文体，阅读资料涵盖了散文、小说等形式多样的文本。为了培养学生的自学能力，所有原始资料都不提供生词表，学生需要学会用线上词典或网络词汇索引工具来帮助自己阅读原著。老师给学生推荐的网络语汇索引工具是全美东亚语言资源中心开发的一款线上语汇索引软件CAVO（2019），学生可以把任意文本的文字复制粘贴到CAVO的语汇分析表内，该软件会马上自动标注文中的生词，并显示出关键词的出现频率。
在写作方面，整个学期每个学生需要完成四篇小论文（每篇长度为2500—3000字）、四篇点评（每篇长度为1000—2000字）以及一篇研究性论文（3000—3500字）。四篇小论文的文体也是精心安排的，每位同学都有机会尝试四种不同文体的写作，包括散文、短篇小说、电影人物分析、电影观后感。最后的学期论文在文体上属于学术写作，这个水平的本科生一般已经具有一定的英文学术写作的基础，但是用中文写的话，无论是在遣词造句上还是在文章体例、引用规范上，学生都面临很多挑战。因此，学期研究论文的写作教学分以下七个环节：
1. 学生写出一个简短的开题报告初稿，提出研究课题以及相关研究问题。
2. 在小班课上，学生做十分钟的口头开题报告，告诉老师与学伴自己为何要研究这个课题，想解答哪些问题。
3. 课题经老师批准后，学生开始寻找并阅读一手及二手资料，准备出一个参考书单，并给所列书目写出概要性介绍。
4. 在第十周的小班课上，学生做一个20分钟的课题研究进展汇报，之后学伴与老师提出问题；学生提交带有备注的参考书目清单以及修改过的书面开题报告。
5. 学生继续进行研究并开始写期末论文。
6. 在最后一次小班课上，学生做期末研究报告。如果条件允许的话，学生期末的研究报告也可以在一次全体学生到齐的大班课上进行，这样学生可以听到更多的报告，也可以互相提出更多的建议与评论。在同学与老师的面前做这样的口头报告往往能够帮助学生理清思路，抓住研究的重点。高级口语能力的训练与书面写作的训练能够起到相辅相成的作用。
7. 在听取同学、老师对自己期末报告的意见后，学生继续完成期末论文，提交终稿。
（本文发表于《国际汉语教育（中英文）》2020年第4期，更多文章信息，请扫描下方二维码，移步知网下载）
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