刘宝存，康云菲 | 教育现代化的国际经验与中国探索

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教育现代化的国际经验与中国探索

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文章从“现代化”与“教育现代化”的基本内涵出发，将中国教育现代化的历史实践置于全球教育现代化进程中，从国际比较视角阐明了中国教育现代化的独特内涵，包括受到内因与外因共同驱动、践行综合型矛盾分化机制与跨越式发展模式、构建主体性目标体系。这一研究有助于在全球教育场域中定位中国式教育现代化的独特经验与贡献，为深化践行教育现代化的中国道路提供理论与实践支撑。

作者简介

刘宝存，教育学博士，教育部“长江学者奖励计划”特聘教授，国务院政府特殊津贴专家，现任教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学国际与比较教育研究院院长，教授、博士生导师，兼任中国教育学会比较教育分会理事长等职。主要从事国际与比较教育、高等教育、教育国际化、教育政策与管理研究，主持国家级和省部级科研课题40余项；发表学术论文300余篇；出版《大学理念的传统与变革》《为未来培养领袖：美国研究型大学本科生教育重建》等著作20余部。其中，多项研究成果获省部级以上奖励。

康云菲，北京大学教育学院博士后研究人员。

摘要：当前，教育现代化已成为世界各国的关注焦点，也是我国教育发展的重要议题。与国际经验相比，在教育现代化的起点动因、路径选择、目标导向三个维度，中国式教育现代化都有其独特性。这种独特性主要体现在：其开端与发展受到内因与外因的共同驱动；践行自然生成与整合催生相结合的综合型教育矛盾分化机制，并通过跨越式发展模式对其加以整合；教育现代化目标具有主体性、全局性特点。展望未来，我国应发掘与现代化相适配的文化传统基因，推进教育治理体系与治理能力的现代化建设，构建结构化、先导性的目标体系，在发挥中国式教育现代化特色的同时完善其路径，更好地服务于社会发展与民众需求。

关键词：教育；现代化；国际经验；中国式教育现代化

教育现代化是一个复杂、长期且系统的教育变迁过程，它是社会现代化发展的必然要求与组成部分，其重要性不言而喻。世界各国对教育现代化的热切追求已成为事实，我国“教育现代化”也逐渐成为国家宏观战略决策的重要议题以及学界普遍关注的热点。对于这一重要战略与热点议题，尽管国内学界近乎达成一种共识，即中国式教育现代化作为中国式现代化进程的一部分，有别于以往众多发达国家与发展中国家教育现代化的路径与经验，但少有研究将中国的教育现代化置于全球空间中进行相同维度下的横向比较，这或许冲淡了我们对于“中国式教育现代化”独特性及其独特价值的认知，使我们囿于“模糊共识”的处境中。本文试图回应这一困境，透过教育现代化的理论视角，将中国的教育现代化探索置于全球空间内进行比较，以期澄清中国式教育现代化的独特性，并结合国际经验对推进中国式教育现代化的关键路径进行本土构建。

一、现代化与教育现代化

现代化可以被视为一种实在的社会进程，也可以被视为一种理论思潮，教育现代化则被嵌套在现代化这一历史进程与理论逻辑之下。对教育现代化的国际比较研究以对现代化和教育现代化的理论概念理解为基础，下文则简要澄清了本文对现代化理论与教育现代化的基本理解、立场与据此构建的分析框架。

（一）现代化

“现代化”这一概念被广泛使用，其内涵丰富且不断演变。“现代化”作为一种理论思潮，产生于第二次世界大战后全球性工业化的高潮阶段，用以解释社会变迁的机理，是乐观的社会进化论思潮的产物。二战后初期，美国作为最大的受益国，孕育了“西方制度优越性”的理念土壤。在此背景下兴起的现代化理论将美国社会制度抽象为现代标准，预设美国的现代化道路是所有国家的道路。彼时，现代化理论虽然探讨非西方发展中国家实现经济发展和民主化的条件，但该理论的一般命题、模式、观念等都扎根西方现代社会，“现代化”理论本质上仍遵从并服务于此前的“西方化”理论。这一理论在20世纪70年代遭受了理论批判与实践打击的双重挑战，并于20世纪80年代经历了理论的修正与自我变革，逐渐衍生出“新现代化”“后现代化”“自反性现代化”等不同理论分支流派。在经历众多发展中国家的实践检验与全球学者的批判性发展后，如今的现代化理论已突破西方语境、制度环境和西方立场的单一性假设，发展为适用于讨论非西方世界问题且能够超越意识形态的理论概念。当然，这也导致现代化理论思潮的内涵过于丰富，不同立场、不同国家实践反映的现代化理论各异，其关注的核心问题与基本命题之间的差异巨大，试图归纳现代化理论的一般性观点难度甚高。

对此，使用一般意义上的“现代化”理论视角需要把握概念的本质性内涵。“现代化”与“发展”“社会变迁”含义相近，但“现代化”隐含社会正向变迁的要求，包含社会生活的一切基本方面，且专指某种社会形态转变为“现代社会”的过程与结果。广义上的现代化通常指“传统社会”向以经济富裕、政治稳定为基本表征的“现代社会”的转化发展过程，狭义上的现代化则指第三世界落后国家赶超西方发达国家的过程。这其中，“某种社会形态”作为现代化进程的起点存在民族国家的差异，“现代社会”的标准也因不同国家与学科视角存在差别，加之任何现代化都是在资源约束、制度约束等系列限制条件下发展起来的，这些要素也会影响现代化进程中主体的路径选择。可以说，“现代化”作为复杂的发展过程具有多样性，而这种多样性可以透过“起点—路径选择—终点”的统一框架进行拆解与分析，以达到对不同时空背景及场域下“现代化”进程的并置比较与独特性理解。

（二）教育现代化

由于“现代化”进程涉及社会生活的一切基本方面，各学科结合自身的关键议题与视角逻辑生成了适用本学科研究问题与实践现象的理论，教育学也不例外。对于“教育现代化”，学者们的阐释可以归纳为过程论、水平论、特质论、功能论等流派。其中，“过程论”相对其他流派而言广受认可。如顾明远先生指出，教育现代化是传统教育向现代教育转化的动态的、不断发展的历史过程，他的界定也多被作为教育现代化研究的概念起点。同时，对教育现代化的深刻理解也离不开对“教育性”的识别。一方面，教育的本质是培养人的活动，不论是传统教育还是现代教育，其都具有“培养人”这一稳定且普遍的特性，而“现代教育”区别于其他历史阶段教育形态的特点在于，其培养的人应具有“现代性”；另一方面，教育作为社会子系统之一与其他子系统存在密切联系，既受到社会其他子系统现状与发展效果的影响，也对其他子系统有先导与服务作用。从现代化进程角度来看，教育现代化既受制于整个社会的现代化进程与成果，也应作为一种手段服务于社会现代化的目标。简言之，教育现代化之“教育性”体现为其增进人与社会的现代性之双重影响，这既是教育现代化的目标定位，也是“现代教育”的重要检验标准，教育现代化的“教育性”体现在“社会—教育—人”的框架中。

而教育系统也在一定程度上具备独立性，它有区别于其他系统的结构、制度与实践逻辑，教育现代化的本质是教育系统内部结构要素及其关系的发展演变，这种变化可以概括为教育现代性的增长。教育现代性是指现代教育区别于非现代教育的诸特点和性质，如教育的人道性、理性化、专业性、民主性、法治性、生产性、信息化、国际化等。各国在上述教育现代性维度采取的有意与无意、系统与零散的教育战略与实践活动推动了教育现代化的现实发展，这一发展过程内涵各国教育现代化过程的路径选择逻辑。

基于对现代化理论与教育现代化的解读，下文对中外教育现代化的比较分析遵从“过程论”的基本观点，认为教育现代化是由某种教育形态转变为现代教育的复杂、动态、持续性过程。由此，中国教育现代化被置于“起点—路径选择—终点”的理论框架下与教育现代化的国际经验进行比较。结合该框架的抽象性与一般性特点，下文对中外教育现代化的比较分析以宏观叙事为主；“路径选择”部分以褚宏启教授提出的教育现代性的八个方面为标准，对不同国家教育现代化进程中的路径选择及其逻辑进行分析。限于篇幅，仅呈现最具代表性与说明性的维度与国别作为证据。

二、国际视野下中国式教育现代化的独特性

将中国式教育现代化置于全球图景中，透过现代化理论的“起点—路径选择—终点”框架进行考察，我们可以发现，中国式教育现代化在起点动因、矛盾分化与整合的路径选择、最终目标定位方面具有以下独特性。

（一）起点：教育现代化动因的国际模式与中国背景

如何区分教育现代化起点的不同类型？有学者用原发式（或称先发式）、后发式、新发式区分现代化的不同模式，以其中开启现代化进程的时间早晚作为划分标准，据此得出英、法、美等国为原发模式，德国、日本为后发模式，第三世界国家为新发模式的论断。然而，开启现代化进程的时间标准具有相对性。日本、德国相对于英、法、美等国属于后发，但相对于第三世界国家则为先发，标准的模糊性容易导致划分结果具有不确定性。也有学者以发展动力为标准对现代化国家进行分类，将其划分为内生与外生两种类型。前者推行现代化的动因主要来自国内，且基本不受外部文化和发展模式的影响，后者现代化的动力与外部文化的传播及外来挑战密切相关。在此标准下，较早开启教育现代化进程的西方发达国家多属内生型，较晚开启这一进程的诸多发展中国家多属外生型，而中国独特的历史文化传统决定了其教育现代化进程是在内外部因素的双重驱动下开启的。

1.内生要素驱动的西方式教育现代化与外生要素驱动的发展中国家式教育现代化

根据教育现代化指向的两个目标，其可以分为两种类型：作为社会现代化一部分、服务社会现代化进程的教育系统现代化与作为培养具有现代性个体的教育活动现代化。在实践中，这两种教育现代化进程并不一定同步推进，多数西方发达国家教育活动的现代化要早于教育系统的现代化。指向培养现代人的教育活动以对现代精神文化和个体现代性的理解为基础，此类聚焦现代性微观层面——文化和心理因素的学术研究在西方发达世界由来已久。这种文化现代性的生成与增长，为政治、经济等领域的社会现代化发展奠定了坚实基础，并且催生了西方国家对现代人的理解。零散的教育活动随之出现，最早可追溯至文艺复兴时期。彼时，英、法等国诞生了崇尚理性、强调自由与主体性的人文主义教育理念并开展了零散的现代教育活动，这被一些学者认为是国家教育现代化的最早起点。而这些国家教育系统的现代化在社会现代化的第二阶段，也即从工业社会走向信息社会时期才受到重视，1958年美国国会通过的《国防教育法》便是这一进程的主要标志。尽管如此，西方发达国家教育系统现代化进程的开启仍位居世界前列，这一进程更多受到国内教育活动现代性增强及现代社会对人才培养提出系统性要求的本土要素驱动。简言之，多数西方发达国家教育活动现代化与教育系统现代化进程的起点并不相同：前者以对个体现代性的微观理解为基础，其开端较早，经历了漫长的渐进演化过程；后者建立在前者的基础上，以社会现代化为目标，在教育活动与社会条件达到一定现代性基础时方才推进。尽管如此，多数发达国家两种类型的教育现代化围绕“本土”展开，是本土人文理念自然催生的产物或基于本土发展需要自发生成的策略，其教育现代化开端具有鲜明的内生特性。

相比之下，众多发展中国家两种类型的教育现代化更多受到外部/非本土要素的驱动。最早开启教育现代化进程的国家如英国、法国、德国、美国，其现代教育理念、制度、系统改革均有显著的“内源性”，即受到本土要素催化、以自我为中心和具备自立更新的现代化模式特征。相较这些国家，尽管俄罗斯、日本、芬兰、新加坡等国教育现代化起步较晚，其现代教育要素基于对先发国家的模仿性创新获得发展，但开启教育现代化的根源性动力是本土相对落后的教育系统、活动、要素与现代社会发展之间的内生性矛盾。不同于这些国家的是，多数发展中国家在开启教育现代化时缺乏渐进式发展所积累的现代社会的政治、经济、文化等要素条件，其社会条件与教育模式均处于“非现代化”状态，而在20世纪下半叶全球现代化浪潮的席卷下，发展中国家为应对国际竞争被迫开启现代化进程，教育现代化作为社会现代化的重要组成部分被同时推进。这些国家吸纳国际教育观念、践行外部强加的教育制度并被动模仿他国的教育改革，多数国家至今未实现教育现代化，这一发展路径及结果很大程度上与其受到外部刺激挑战而非本土矛盾或需求的现代化动因相关。

2.内外要素共同驱动的中国式教育现代化

我国教育现代化起点既存在鲜明的“后发外生”特性，也具有明确的内生性动因。有学者将“鸦片战争”作为我国现代化的起点，教育现代化在随后“三千年未有之大变局”的社会改革中得以推进。自此，我国教育系统与教育活动的现代化进程便同步展开，至今先后经历了晚清民国时期传统教育向现代教育的转型与积淀、新中国成立到改革开放前中国式教育现代化的早期探索、改革开放到20世纪末中国式教育现代化的调适、21世纪前二十年中国式教育现代化的发展与完善等四个阶段。其中，新中国成立之前的第一个阶段，我国教育现代化的探索与转向遵循“后发外生”的逻辑。彼时，我国本土社会发展与教育系统的内在矛盾并不突出，均处于“非现代化”的“传统”阶段，但迫于内忧外患的时局，国内社会与教育系统不得不同步开启现代化进程，对西方教育的借鉴、模仿、冲突与融合所导致的发展模式的不断转换构成了当时中国教育现代化的一个显著特征，这与外生要素驱动的发展中国家式教育现代化相似。新中国成立后，尽管教育现代化在外生要素的驱动下获得了初步增长，但我国生产力水平的快速提升与社会现代化要素的大量积累使得教育发展的内部矛盾凸显，教育发展水平难以满足社会主义现代化发展以及现代人才培养的双重现实需要。与此同时，社会与人才的国际竞争依然存在，甚至愈演愈烈，教育现代化的外生性动因得以延续。自此，我国便开启了内外动因共同驱使下的教育现代化进程。

尽管我国教育现代化的第一阶段呈现出鲜明的外生特性与发展逻辑，但其蕴含着内生动因的“隐性基因”，这一内因受到外源性压力的激活，得以在新中国成立后发展为有别于其他国家的教育现代化的独特综合型动因，而这种内生的“隐性基因”便是我国教育的文化制度传统。中国有着五千年的文明传统，深厚的文化积淀、悠久的历史传承以及独特的思想体系构成了中国社会与教育的强大根基，也决定了中国的教育发展有着强有力的路径依赖。新中国成立之前，虽然中国的教育现代性在学制、政策、课程等显性层面实现了转化，但其精神内核仍是“中国特色”的。新中国成立后社会发展与教育之间的矛盾，本质上是“中国特色”的教育内核与移植、借鉴的教育形式之矛盾的集中体现。事实上，“传统”与“现代”并非绝对对立的关系，中国教育文化制度传统同样蕴含着符合教育现代化发展逻辑的宝贵财富，这一内生要素在“现代化等于西化”的有限认知下被掩盖，又在开启中国特色社会主义道路的过程中被唤醒，促成了中国式教育现代化在内外双重要素逻辑驱动下发展的独特局面。

（二）路径：教育现代化进程的国际经验与中国选择

在不同发展水平作为教育现代化起点、朝向差异化发展目标的背景下，各国采取了差异化的发展路径以支持教育现代性在不同维度的增长与发展，这一过程的本质是教育的分化与整合。社会现代化进程中，社会持续分化，教育的各个层次也相应发生了分化，教育系统内部的矛盾随之产生，此时便需要相应的机制对分化引起的冲突问题加以整合，以达到更高水平的现代化。在不同历史节点上，各国面临的国际处境与时代环境不同，其国内各层次、各类型、各主体的教育分化结构各异，对此，不同国家选择不尽相同的发展路径与整合机制以重新调节教育主体间的矛盾，借此推动教育现代化进程。

1.教育现代化矛盾分化机制：“自然生成”“整合催生”与“同步综合”

从分化与整合的时序来看，教育现代化的先行者与后来者在现代化进程中是不同的。在先发国家，其教育分化在社会的自然演进发展中逐步形成。例如，随着工业革命、人口增长以及城市化的进程等，在英国、法国、美国等先发国家，国家与民众均产生了对义务教育、高中教育、职业教育、高等教育等活动更高和更多样化的需求。随后，国家权力通过协调由于分化造成的矛盾冲突，推动传统教育向现代教育不断转化，教育现代性在相对平和的状态下得以增强。当然，这一过程中的尝试并不总是成功的，先发者对于社会发展催生的教育分化既不能预知也不熟悉，其整合矛盾的过程就像在“黑暗中探索”。当然，其政府整合矛盾的能力（即治理体系与治理能力）也在此过程中得到发展。相比之下，后发国家对教育现代化的认识远比先发国家丰富，其对即将面临的教育分化以及解决这些矛盾所需的计划、技术、组织结构等都更为熟悉，这些国家往往选择通过建立整合机制诱发和推动分化发生，发挥国家权力的作用对抗传统惰性、增强教育的现代性。然而，后发国家“整合催生分化”的发展路径对政府的整合能力要求较高。在后发者的教育现代化进程中，政府起着至关重要的作用，国家是教育现代化的倡导者、规划者、实践者。若无强有力的政府构建相对完善的整合机制、催化教育分化的发生并妥善地协调这些矛盾，教育现代化难以获得高效发展。政府整合能力的强弱之别，正是与作为教育现代化后发国家的日本和印度的教育现代化成效存在天壤之别的关键。

作为教育现代化后发国家，我国与众多同类国家一样，对教育现代化内涵、本质及其发展路径、经验的认知比先发国家更为丰富，这是我国采取“催化整合”机制的基础。同时，我国拥有异常独特的文化传统与制度结构，这些本土条件在很大程度上区别于资本主义先发国家教育现代化的现实情形，对我国教育现代化的矛盾整合机制提出了本土建构的内在要求。在此情形下，自开启教育现代化进程以来，我国践行“整合催生”与“自然生成”并行的教育现代化矛盾调整机制。一方面，中国共产党代表广大人民群众的立场与根本利益，党的领导保障了国家权力与群众需求在根本上的一致性。加之中国共产党在实践层面拥有高超的领导布局能力，能够准确识别并持续关注教育发展的主要矛盾，始终坚持教育的基础性、全局性战略地位，确保教育优先发展，这为“整合催生”机制奠定了良好的制度基础。得益于党的领导及高超的治理能力，我国教育传统与现代性之间的矛盾受到系统性、连续性教育战略的催化，得以逐一呈现并得到解决，中国的教育现代化在此过程中得到快速发展。另一方面，我国在调动教育发展宏观力量的同时，也能唤醒基层活力，发挥地方、区域、学校、教师等基层力量的积极性和创造性，保障教育现代化矛盾解决的内生源动力。独特的文化制度条件塑造了我国教育现代化进程中独具特色的“综合型”矛盾解决机制，政府规划与基层需求的矛盾分化双重来源不仅加重了我国教育现代化进程面临的难度与挑战，也迫使我国采取创新式矛盾整合机制来保障教育系统的顺利运转。

2.教育现代化矛盾整合模式：渐进式、追赶式与跨越式

根据教育现代化进程中矛盾分化的不同机制，先发与后发国家由此形成了不同的矛盾整合模式。先发国家的社会现代化开启并引领了教育现代化进程，同时不断对现代教育提出新的要求，这些国家在由农业社会向工业社会再向信息社会转变的发展过程中，先后形成了对教育的人道性、理性化、专业性、民主性、法治性以及生产性、国际化和信息化要求。人道性与民主性是教育现代性各要素的前提和基础，是由先发国家由来已久的人文理念与制度环境塑造的现代教育根基；理性化、专业性、法治性、生产性是在此基础上发展起来用以维持现代教育秩序的表现形式；国际化与信息化则是现代社会发展至21世纪的最新要求。这些特性在先发国家中呈“阶梯状”浮现，前一阶段特性的增长与累计为后一阶段特性的生成发展奠定了基础，而后一阶段特性又在前一阶段特性获得相对完善内在生成后方才展露。可以说，先发国家社会现代化的平缓推行，为教育现代化打造了坚实的根基，其教育矛盾的生成土壤同时也孕育了矛盾的整合路径。民间力量与政府权力拥有逐一化解教育矛盾的时间与现实条件，其矛盾整合路径以渐进的方式为特征。

从时间上看，后发国家的社会现代化与教育现代化进程起步都较晚，后来者拥有追赶先行者的明确目标，但也有经济、科技等发展水平滞后于教育现代化建设所需条件的现实压力。后发国家希望在短时间内实现对先发国家的快速追赶，预期同步推进上述现代教育特征，呈现出追赶态势。然而这些目标之间结构复杂，存在逻辑与事实层面的先后关联，加之亚洲、非洲、拉丁美洲众多作为发展中国家的后发国家仍处在社会现代化进程的第一阶段（即财富积累、技术创新与现代民主制度建立与完善的过程），其社会发展基础与政府整合能力均难以支撑该目标体系的达成。对于那些缺乏现代文化积淀或在全球化、信息化时代刚刚开启教育现代化进程的国家而言，尤其如此。

不同于上述两种矛盾整合模式，中国式教育现代化以跨越式发展为特征，这也是中国结合时代背景应对教育现代化双重矛盾的独特整合模式。与先行者相比，我国进入社会现代化第一阶段较晚，且属于被动加入这一进程的外生型现代化；与后发者相比，我国进入社会现代化第二阶段（即进入信息社会）的时间与发达国家相接近，这为我国教育现代化的推进提供了充分便利。基于飞速的财富积累、社会发展以及强有力的政府行动，我国教育发展自新中国成立以来完成了现代性的急速增长与对现代化国家的高效追赶，对于“自上而下”发挥政府主导力量催生的教育矛盾，以及“自下而上”与基层主体互动活动中生成的教育矛盾，都通过良好的整合机制予以消解，实现了教育现代化的跨越式发展。除了物质与制度条件的有力支持外，合理布局现代化目标也是中国式教育现代化实现跨越式发展的关键要素。当前我国并未充分完成教育现代化1.0建设，体现在民主性、法治性、生产性、理性化不足；同时我国面临着教育信息化2.0建设的紧迫任务，表现为信息化、国际性、人道性亟待加强，以应对国际竞争。因此，我国尤其重视教育信息化发展，先后出台系列教育信息化战略行动，以信息化引领教育现代化发展，助推教育现代化其他特性的增长与完善，这便是我国实现跨越式发展所具有超强治理能力的最好说明。

（三）终点：教育现代化目标的国际定位与中国构建

现代化既是人类社会的发展过程，也是发展目标。作为目标，它内涵一种理想社会的状态或模式，这种终结状态或模式与现代化的起点及发展路径密切相关，因此教育现代化目标因国而异。相比于缺乏教育现代化宏观战略布局的国家，中国式教育现代化不仅体现在具有明确的目标追求，还体现在这一目标保障全体人民教育权利、重视人全面发展的公平性和全面性，以及目标体系的整体性。对此，下文比较的主要是其他国家内涵于教育现代化活动的隐性目标与中国式教育现代化的显性追求。

1.指向个体、社会的服务性目标及其主体性目标的生成

教育现代化以增强人与社会现代性的双重目标为起点，这也决定了多数国家对这两个教育现代化目标的持续性追求。服务个体与社会现代性增长的双重目标，不仅内涵于英国、美国、法国、德国等先发国家早期推进教育现代化的理论与实践动力中，还持续体现在包括发达国家与发展中国家在内的各国教育规划、战略或实践行动中，尽管此类目标鲜少以明确的方式在政府文件中被提及。我国自开启教育现代化进程以来，同样将这两个目标作为教育现代化的最高追求，并在《中国教育现代化2035》文件中明确提出教育现代化作为“全面建成小康社会及社会主义现代化强国基础”的社会导向目标，以及“注重全面发展、面向人人”的人文导向目标。可以说，教育现代化具有指向个体与社会的服务性目标是各国教育现代化的共性内涵，各国共享这一目标追求。但这一目标的表现形式存在差异，中国是少数在政策话语中提及这一目标并将其提升至教育战略高度的国家。

在内涵上，中国式教育现代化区别于其他国家的独特性在于，其除了指向个体与社会维度的服务性目标外，还有“建设现代化教育体系”的主体性目标。从“社会—教育—人”的结构来看，对于多数推进教育现代化进程的国家而言，不论在政策话语还是实践层面，均呈现出“社会”与“人”维度的现代化目标引领“教育”维度目标的结构，前两者的发展对教育现代化进程具有先导性地位。而中国式教育现代化构想了不同于上述“双目标”模式的“三目标”模式，“教育”维度目标独立于“社会”与“人”的现代性目标。在政策与学术话语层面，现代教育体系既需回应社会与人的现代性发展需求，也具有文化更新创造功能，发展出了引导社会与人进步的主体地位，从而构建起“社会—教育—人”三主体互为支撑与基础的独特互动结构。这与我国尊师重教的文化传统基因，以及现代化进程以来在教育发展与国家需求的关系上始终坚持教育基础性、战略性、优先发展地位的战略选择密切相关。

2.基层驱动与宏观布局

中国式教育现代化目标的系统性、层次性是其区别于先发国家教育现代化的重要特征。放眼西方世界，教育现代化往往作为一种思潮、学术话语或在实践层面的“运动”出现，各国教育现代化进程不论在理论还是实践层面，均存在不同程度的目标模糊性、局部性、无序性特征。先发国家的教育现代化进程更多锚定相对微观、局部的教育问题与发展，其政策、规划、战略通常聚焦教育现代性维度的一个或少数几个方面，如教育公平或质量问题、教育国际化与信息化建设、教育法律修订等。这种微观视角形成于长久以来“自下而上”的探索式教育现代化道路，增强了基层主体参与治理教育现代化建设的能力，形成了各级各类不同利益主体积极参与教育现代化建设的治理文化，孕育了丰富的民间治理主体。相比之下，后发追赶型国家推进教育现代化的路径与我国相似，多采用“自上而下”的管理模式，重视教育现代化的政策导向与整体布局。例如，印度、巴西、南非等国同样强调中央政府的统筹规划职能，并结合国际背景与本土需求发布关注宏观教育现代化体系建设的政策、战略、法规等文件，引领国内教育现代化的整体推进。但与多数发展中国家不同，中国式教育现代化目标体系的宏观布局具有鲜明的理论化、本土化特色。作为中国化、时代化马克思主义教育理论的重要成果，中国式教育现代化目标体系既能够体现马克思主义的立场、观点、方法，也能够体现中国共产党百年教育现代化的基本经验和理论探索，是理论与实践、世界经验与本土特色相结合的目标体系。教育现代化目标的整体构建作为一种后发优势，其能否实现以及在多大程度上实现则取决于政府的治理效能，这也往往是教育现代化的后发国家与先发国家存在较大发展差距的关键原因。

当然，教育现代化目标的表现形式或驱动力量无绝对的优劣之分，它们建立在不同国家历史背景与制度结构的基础之上，适应不同国家当下的发展情形，也面临不同的挑战。先发国家由于没有教育现代化建设的参照样本，难以构建系统性、层次性的发展目标，发展进程往往较慢，但其“自下而上”的发展模式塑造了强有力的基层力量并形成了相对稳定的结构，这是此类国家持续推进教育现代化进程的结构动力与主体优势。而后发追赶型国家可以利用后发优势塑造系统性、层次性目标体系，实现教育现代性的快速增长与对先发国家的赶超，但这种发展模式有赖于可靠的政府力量，且要求国家在教育现代性积累到一定程度、向先发类型转化的过程中，孕育出能够持续推进教育现代化进程的内生结构及主体动力。

三、未来推进中国式教育现代化的关键路径展望

在国际视野下，中国式教育现代化可以概括为在内生与外生要素结合的驱动下，通过跨越式矛盾整合机制对自然生成与整合催化产生的教育矛盾予以化解，最终指向社会、个体、教育三个主体现代性增强的系统、持续、复杂的过程。在参考世界教育现代化发展经验并立足中国本土特色的基础上，在“十四五”乃至未来更长一段时间内，中国式教育现代化可重点关注以下三个方面的发展建设。

（一）发掘中华文化传统中与现代化相适配的优秀基因

中国式教育现代化进程已有近百年历史，持续的理论研究与本土实践不断加深我们对于中国式教育现代化本质与内涵的认识。不论从中国式教育现代化内外因素共同驱动的起点来看，还是其吸收借鉴世界经验同时具有中国本土特色的发展过程来看，中国式教育现代化都是一个多维度、多因素相结合的复杂进程，理解并规划这一进程应当以对多对关系的正确处理为基础。

其一是“古”与“今”的关系。中国式教育现代化是建立在五千年悠久文化历史传统基础上的现代化，包括教育现代化在内的整个社会现代化进程，都面临着现代文化与传统文化相适应和协调的巨大挑战。我们必须认识到，民族文化传统与现代化既存在矛盾冲突的一面，也存在相互调和的一面。现代社会与形成民族文化传统的社会处于不同时代，其相对应的文化精神必然存在显著差异。但作为连贯的发展阶段，二者也存在精神内核的连续性。民族文化传统是现代化的基础、前提、立足点和出发点，其内核是一个民族发展的动力源泉，其中合理的部分能够促进现代化进程。应该看到，发掘并利用好民族文化传统与现代化相适应的部分，激发文化传统与现代性建设相适应、相协调和相促进的积极作用，能够助力教育现代化发展。

其二是“中”与“外”的关系。多数非西方国家在现代化进程中都会面临文化传统与西方式现代化所内含的西方文化逻辑之间的冲突，中国也不例外。新文化运动以来，中国式教育现代化在对中国传统教育的彻底否定和抛弃、对西方教育的全盘接受和学习中展开，中国传统教育中与政治社会相联系、对个体道德修养的培养，逐渐被西方式与经济社会相联系、重视个体自由解放的现代教育所取代。这一过程增强了我国教育的现代性，在很大程度上回应了社会与个体发展的需要，但也引发了针对传统教育和精神的信仰危机。我国教育现代化发展至今，植根于传统教育的矛盾及需求愈发彰显，对传统教育中优秀基因与文化精神的迫切需求达到了前所未有的程度。在教育现代化这一结构复杂、牵涉要素众多的发展过程中，不论是“古今”还是“中外”关系，中华文化传统中与现代化相适配的优秀基因都是现代化建设的强有力精神内核。在“十四五”乃至未来更长一段时期内，中国式教育现代化应以对中华优秀文化传统的识别与应用为起点，将其作为持续内生动力，推动中国式教育现代化的稳步发展。

（二）推进国家教育治理体系与治理能力的现代化转型

在社会发展过程中，矛盾冲突引发社会分化。现代化进程就是社会持续分化，而后通过一定机制予以整合，又在新的发展水平上产生分化、进行整合的螺旋上升过程。不论对于“自然生成”的矛盾分化机制下采取渐进式发展模式的先发国家，还是“整合催生”机制下采取追赶式发展模式的后发国家，其分化与整合矛盾的发展过程都有赖于一个能容纳变迁、富于弹性的体系及相应制度，这便是一国的教育治理体系。该体系推动分化、整合的有效性决定了现代化进程的发展速度，是治理能力的根本体现。对于多数国家而言，治理体系与治理能力现代化是教育现代化的核心目标和要求，具有保障性、支持性、基础性地位。当前，我国教育现代化进程选择了更为复杂和综合的矛盾分化机制与整合模式，这使得治理体系与治理能力现代化成为新时代实现我国教育现代化的关键，因此有必要推动教育治理体系与治理能力的现代化转型。

当前，我国教育现代化面临发展不充分、不平衡、不适应的矛盾。具体来看，既存在基层实践活动自然生成的教育需求（如各种形式的非学历教育），也存在宏观布局、由整合机制催生的教育矛盾（如普职融通、“双减”等教育改革），这两类发展矛盾要求加强教育治理体系的宏观把控与治理主体建设。一方面，“整合催生”的矛盾分化机制以及跨越式矛盾整合模式要求政府采取更加科学、精准的治理行为。过去中国式现代化发展取得显著成效得益于“抓主要矛盾”的意识与能力，而随着现代化进程的推进，未来社会与教育的分化程度将越来越高，教育发展或将面临主要矛盾不突出或存在多个关键矛盾的局面，这对政府识别并解决教育矛盾提出了更高要求。另一方面，“自然生成”的矛盾分化机制要求吸引社会力量参与治理，激发非政府主体的治理活力。非政府主体蕴含着解决教育现代性矛盾的巨大潜力，教育治理体系现代化转型要求将这些主体纳入治理结构中并构建多主体和谐、有序的互动机制，使中国式教育现代化在内生发展动力方面达到顶层与基层驱动的平衡。当然，这是一个极具挑战的过程，包括转变治理理念、建设治理文化、形成新型治理机制等多方面的内涵与要求，有待在教育实践中不断摸索与完善。

（三）构建结构化、先导性的中国式教育现代化目标体系

中国式教育现代化目标具有主体性与全局性特点，这是我国推进教育现代化进程的制度特色与优势，同时也需对其加以细化，从而在教育实践活动与改革发展中起到更好的记录与引领作用。从宏观的角度来看，中国式教育现代化有个体层面惠及全体人民、指向全面发展的目标，也有社会层面服务于社会主义现代化强国建设的指导思想；从微观的角度来看，各级各类教育以及不同地区分化出精细化、多样化、差异化、层次化的教育诉求。在宏观目标定位与微观现实诉求之间，有必要构建起结构化、先导性的教育现代化目标体系，作为桥梁连接宏观国家发展战略与微观实践活动、教育主体的发展需要，统筹推进教育现代化进程。

在纵向的维度上，各级政府需实现教育现代化建设的“战略对接”，包括教育发展的目标、方案、构想等内容。中央教育部门的现代化目标战略在结合各省、市、县反馈教育发展实际的基础上加以构建，地方教育部门的现代化目标则需在结合当地情况的同时承袭上级政府的精神决策。在横向的维度上，目标细化体现为不同区域、不同教育类型与不同教育层次主体构建的针对性发展目标。不同地区、不同学段与类型的教育实践活动，既需要直管教育部门构建针对性发展目标，也需要各级各类教育部门及其相关政府部门的沟通协作。精细目标的构建以整体目标为引领，整体目标也需关注到精细目标间的衔接与连贯。这一过程不仅需要宏观把控与推进，也需发挥基层教育主体的活力与积极性。结构化、先导性教育现代化目标体系的建设，有赖于教育现代化治理体系建设与治理能力的提升。

原文刊发于《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2024年第1期《教育学研究》专栏，第64—73页。因篇幅问题，注释删略。

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