教育信息化促进教育公平的现实路径——以民族地区基础教育为例

 摘    要：教育信息化作为促进优质教育资源高效共享和均衡配置的有效手段，已被视为促进民族地区基础教育公平的新途径和新动力。教育信息化可以有效促进民族地区基础教育起点公平、过程公平和结果公平。结合疫情期间民族地区开展在线教学的现实情况，以教育信息化促进民族地区基础教育公平存在的现实困境包括教学环境、教学资源、师生能力、应用实践四个方面。要突破现有困境，必须加速民族地区农村网络基础设施建设和升级、增强民族地区农村数字化教学资源适切性、优化民族地区乡村教师信息技术应用能力提升机制、扎实推进民族地区教育信息化与教育扶贫有机整合。

关键词：教育信息化；民族地区；基础教育；教育公平；在线教学

作者：万力勇 中南民族大学，解攀科 华中师范大学

近年来，我国采取布局结构调整、办学条件改善、城乡师资流动等多样化措施推进民族地区基础教育公平，取得了较为显著的成效，但当前的教育公平实现手段在效率和效果上与“更加公平更高质量”这一标准还存在一定差距。在信息技术飞速发展的今天，信息化作为促进优质教育资源高效共享和均衡配置的有效手段，有利于从根本上解决民族地区基础教育发展中存在的不平衡不充分问题，在实践中已经成为推动民族地区基础教育公平的新途径和新动力^[1]。这也促使我们去进一步思考和反思更多与教育信息化促进民族地区基础教育公平相关的问题，比如教育信息化是如何促进民族地区基础教育公平的？这一政策在执行过程中是否存在一些难以破解的障碍或困境？如果这种障碍或困境确实存在，我们应如何去突破困境并寻求有效的解决方案，从而更好地实现利用教育信息化促进民族地区基础教育公平的初衷？

基于以上思考，本文首先对“教育信息化促进民族地区基础教育公平”这一命题背后的逻辑和机理进行分析，进而以疫情期间民族地区开展的大规模在线教学为主要案例，揭示在以教育信息化促进民族地区基础教育公平过程中存在的现实问题和困境，并提出相应的破解路径和应对策略。

一、教育信息化促进民族地区基础教育公平的三阶段视角

教育公平一直是国内外学术界广为关注的热点话题，相关学者从多种学科视角对其内涵进行了阐释。在众多论述中，瑞典知名学者胡森提出的“起点、过程、结果”三阶段公平论认同度较高^[2]。教育起点公平，是指消除由地域、经济、文化等因素的影响，确保每个个体都平等地享有受教育的权利和机会^[3]；教育过程公平，即学生个体在受教育过程中受到公平公正的对待，学生的个体差异能够得到关注，能够获得适合其发展需求的教育^[2]；教育结果公平是教育公平的终极目标，即每个学生都能获得个性化发展，其个人潜能得以充分展现。教育结果公平往往侧重于教育产出，是教育效果和教育质量公平的集中体现。以教育公平三阶段论为指导，教育信息化促进民族地区基础教育公平这一命题意味着教育信息化能同时促进基础教育起点公平、过程公平和结果公平。

1.教育信息化促进民族地区基础教育起点公平。民族地区基础教育起点公平面临的主要问题是教育资源配置失衡。在基础教育阶段，很多民族地区薄弱学校教学资源和师资匮乏，有的甚至开不齐国家规定的课程，这种情况下学生即便有了上学的机会，但获取教育教学资源的机会并没有得到实质性改善。

信息化在教育教学资源的传输和配置上有着得天独厚的优势。首先，教育信息化以网络为传输媒介，以数字化资源为传输对象，能够扩大优质教育教学资源的覆盖面，让教育教学资源无差别地传输到每一个网络终端，从而实现各个地区和各类学校获取教育教学资源的条件公平。其次，借助信息技术手段可以形成高效便捷的优质资源共享机制。目前，我国已初步形成了“公建众享”与“共建共享”互为补充的数字化教育教学资源共享格局，在推进民族地区基础教育资源均衡配置方面取得了较好的效果。以 “教学点数字教育资源全覆盖”项目为例，该项目通过IP卫星将优质数字化教育资源传输到全国6.7万个教学点，通过因地制宜配备信息化教学装备和配套优质教学资源，使民族地区农村教学点的学生也能获取到和城市学生相同的教学资源，实现了“信息孤岛”式教学点数字教学资源的全覆盖，在实施应用过程中已经取得了明显的效果。

借助教育信息化，可以有效解决民族地区优秀师资短缺的问题。以由国家基础教育资源共建共享联盟等单位发起并推广的双师模式为例，“双师”包括“优师”和“本师”两种角色，“优师”是指来自城市的优秀教师，“本师”是指乡村本地教师。在该模式中，“优师”通过网络向“本师”提供现场教学视频，“本师”通过观看视频熟悉教学过程，然后利用该教学视频在本地开展课堂教学，从而解决师资短缺和课程开设的问题^[4]。位于武陵山片区的重庆彭水县是一个苗族土家族自治县，该县于2015年开始开展“双师”模式试点，仅经过一年时间，部分教学点开设了原本开不了的音乐、美术等课程，通过对“优师”教学视频进行观摩学习，“本师”的教学素质和能力也有了显著提升^[4]。除此以外，薄弱学校还可以借助互联网和“校校通”工程，充分发挥网络学习空间的功能，为大力提升乡村教师的专业技能和教研水平提供新的途径。随着教师专业技能和素养的不断提升，民族地区农村基础教育师资质量也将得到持续改善。

2.教育信息化促进民族地区基础教育过程公平。教育过程公平主要关注的是每一个学习者个体是否有公平的机会参与教育教学过程，具体表现为构建高效教学模式，向学生提供适配度高的学习内容和个性化、差异化的学习支持服务等。在民族地区基础教育阶段的班级授课制中，很多教师的教学理念仍停留在传统阶段，相对老化，“一刀切”和“满堂灌”现象比较突出，很难关注到学习者在学习能力和风格上的个体差异及个性化需求，更多是以固化的、流水线式的方式在开展教学。

信息技术的持续革新和发展为民族地区实现基础教育过程公平提供了可能。信息技术能够为学习者提供个性化的学习支持服务。比如利用个性化推荐系统为学习者推送与之适应的数字化学习资源，并针对学习者的需求提供与之相关的学习资源服务，使学习者能够方便地从海量的资源中获得自己所需要的学习资源；利用在线学习支持服务系统为学习者提供一对一的在线学习辅导，可以让每个学习者都能够获得即时的、与自身学习进度相匹配的导学、助学、测学服务^[5]。

多种信息化教学及学习装备的应用也为学生开展个性化、差异化学习提供了方便，以现在中小学中应用较为广泛的电子书包为例。电子书包融合了学习终端、学习工具、学习资源和学习服务四大功能，学生可以在任课教师的指导下，利用电子书包提供的学习资源、学习工具和互动工具，在课堂上开展多种形式的学习活动，如个人自主学习、小组协作学习等^[6]。此外，电子书包还可以扮演学生课外教师的角色，为学生提供生动活泼的课外学习环境，让学生开拓视野、扩展知识，为其开展课外个性化学习提供支持。目前，电子书包在新疆、宁夏等地区的中小学均有较大规模的试点应用和实践探索。这些试点学校以电子书包为教学和学习工具，以互联网为载体，构建了集学习资源、移动终端、学习平台为一体的开放、互动、共享的数字化教学环境，使教师教学过程和学生学习过程得以优化。

3.教育信息化促进民族地区基础教育结果公平。教育结果是对教育起点和教育过程实施效果的综合检验，其目标是使受教育者能够达到与其自身潜能相匹配的预期发展。教育信息化通过构建教育起点公平和教育过程公平，最终通过教学技术和教学模式两方面的协同作用促进民族地区基础教育结果公平。

从教学技术角度，随着人工智能技术的快速发展，信息技术的本质特征正在由数字化、网络化向智能化、精准化转变。信息技术的升级与创新让正在引领智慧学习时代、教育大数据时代和精准教学时代的到来。在智慧学习背景下，借助人工智能、5G、物联网等技术创建无处不在的学习环境，实现对学习情景的智能感知、对学习者特征的智能识别、对学习过程和结果的自动记录与测评，使学习者能够开展轻松的、沉浸式的、有效的学习^[7]。在教育大数据背景下，通过使用学习分析技术分析对学习者的学习行为进行全方位分析，为其构造与个人学习需求、学习风格和学习目标高度匹配的学习路径，为其推送自适应学习内容。在精准教学背景下，以教学数据为驱动，以智能技术为支撑，教师可以对教学目标进行精准定位、对教学策略进行精准设计、对学生过程进行精准诊断和干预，从而在教学过程的各个环节上实现因材施教^[8]。

从教学模式角度，充分发挥信息技术在教学中的变革性作用，进行信息化环境下的教学模式优化和改革，可以有效促进民族地区农村薄弱学校教学组织形式的转变，大幅提升农村地区的教育教学质量，实现乡村学校对城镇学校的弯道超车，用较短的时间达到教育结果的普遍公平。具体体现在：第一，以信息化带动教师教学思想和人才培养理念与时代接轨，充分激发学生的学习潜能和多元智能，促进学生核心素养和创新能力的提升。第二，促进教学和学习方式的变革，将“翻转课堂教学”“混合式教学”等新的教学方式和“协作式学习”“探究式学习”“体验式学习”等新的学习方式引入到民族地区薄弱学校课堂，可以有效提高学生的学习效率和效果^[1]。

二、以教育信息化促进民族地区基础教育公平的现实困境

 2020年春季，受新冠病毒肺炎疫情影响，全国范围内的中小学开展了一次大规模在线教学实践。疫情期间民族地区中小学在线教学的实施情况和效果是对以教育信息化促进基础教育公平这一举措的一次实绩检验。因此，本文将主要结合疫情期间民族地区在线教学的开展情况，从教学环境、教学资源、师生能力、应用实践四个方面进行剖析。

1.教学环境困境。教学环境包括硬件环境和软件环境。就在线教学而言，硬件环境主要是指开展在线教学所需的各种硬件设施，包括网络接入设备、多媒体网络教室以及各种在线学习终端设备，如笔记本电脑、平板电脑、智能手机等；而软件环境则主要指各种在线教学平台、软件、工具和支持服务等等。其中，网络接入条件是开展在线教学的基本要求，教学平台和工具是开展在线教学的重要支撑，支持服务是在线教学持续健康发展的重要保障^[9]。

整体上，中小学“校校通”工程、“农村中小学现代远程教育工程”、“教学点数字教育资源全覆盖”项目和“三通两平台”的实施和运行，为疫情期间民族地区开展大规模在线教学打下了一定的基础。但这次疫情同时也暴露出在线教学对农村地区来说“太难了”，部分农村地区学生、教师等面临“没网上课”的难题，农村学子找网、借网、搭帐篷上网课等现象也频繁出现^[10]。其主要原因在于农村地区网络公共基础设施建设落后于城镇地区，个人购买信息终端的经济能力普遍较低。很多偏远地区农村学校虽然已经开通了互联网，但由于网络带宽不够，信号不稳定，不足以支撑线上教学，只有部分学校能达到进行在线直播授课的要求。而在村民家里，网络条件则更差。由于年轻人长期在外务工，老人很少用网络，一般家庭不会装宽带，也很少购买电脑，只能用智能手机听课。很多农村家庭的智能手机配置较低，网课视频经常播放不出来。疫情之下仓促上阵的在线教学，成了很多农村家庭的难题。

虽然在线教学被视为是促进和增强民族地区基础教育公平性的一种有效手段，但对于部分学生个人和家庭来说，参与在线学习需要支付额外的设备和通信费用，在一定程度上反而加重了家庭的经济负担^[11]。同时，在线教学在缩小地区间教育差距的同时，并不能有效缩小同一地区内部学生受教育差距，相反还可能使差距进一步拉大。一部分学生因为家庭贫穷，居住环境闭塞，既没有经济能力去购买智能手机、平板电脑等移动电子设备，也没有任何条件去接触移动互联网等，连最基本的在线学习条件都难以保证；而一部分家庭条件较好的学生不仅拥有配置先进的移动学习设备，而且在网络宽带、上网时长、学习参与上都有充分的保障。疫情期间农村地区开展在线教学的窘境揭示出城乡间、学习者个体间出现的“数字鸿沟”，也暴露出农村教育信息化建设的短板问题。

2.教学资源困境。目前，民族地区农村学校的数字化教学资源来源主要有政府通过国家财政拨款提供建设资金主导建设的免费数字化教学资源、各地教育主管部门自主引进（购买、租用、受赠）企业或第三方机构的优质数字化教学资源和本地学校组织教师自建的具有本土本校特色的校本教学资源^[12]。数字化教学资源建设渠道的多元化有利于提升农村学校教学资源的可获得性，但总的来看，农村学校的数字化教学资源总量偏少，质量参差不齐，优质资源匮乏，优质教育资源共享程度低，低水平重复建设现象明显。有些地方教育主管部门花了不少资金购买数字化教学资源，但教师要用的时候却很难找到合适的资源。这些资源对于农村学校来说适切性不足，具体表现在内容、难易程度和学习内容结构的匹配度不够。其主要原因首先是优质数字化教学资源的开发者主要来自城市的名校教师，教学资源在难度、进度安排、素材来源等方面更偏向于城市学生的需求，不能很好契合农村学生的实际情况^[13]。其次，这些资源往往忽视对农村潜在本土资源的挖掘，缺乏对农村社会文化特征、农村学生学习与发展特点的考虑。再次，农村学校自身优质数字化教学资源建设意识不足，且在教学资源开发与应用过程中缺乏高水平教师及专业团队的指导。因此，如何融合农村元素，建立适合农村教师和学生的数字化教学资源，保证优质教学资源“既用得上，又用得好”，是制约以教育信息化促进民族地区基础教育公平的重要瓶颈之一。

3.师生能力困境。这里的师生能力，主要是指教师的信息化教学能力和学生的信息化学习能力。教师的信息化教学能力包括信息化教学理论素养和信息化教学技能两个方面。信息化教学技能具体包括信息化教学迁移能力、信息化教学融合能力、信息化教学交往能力、信息化教学评价能力、信息化协作教学能力和促进学生信息化学习能力^[14]。信息化学习能力是指学生使用信息技术开展高效学习的能力，包括使用信息工具获取和处理信息的能力、进行交流和协作的能力和数字化社会公民素养等方面^[15]。信息化能力已成为信息时代教师和学习者的核心能力之一。虽然近年来民族地区中小学师生在信息化能力方面已得到大幅提升，但仍然存在信息化能力水平参差不齐的问题。

从教师角度而言，首先在信息化教学理念上，民族地区大部分乡村教师并没有深刻意识到信息化教学是教育理念与教学方式的深度变革，只是简单地将信息化教学等同于在教学中使用信息技术，很少结合教学对象、教学内容和教学环境的特点来具体设计教学手段、方法和教学模式。其次在信息化教学技能上，乡村教师与城镇教师相比，在信息化教学技能水平上仍存在一定的不足。由于农村地区教师队伍年龄整体偏大、优秀教师流失严重、接受高质量信息化技能培训机会较少等原因，教师信息化教学技能偏低，疫情期间应对在线教学时普遍感觉能力不足、有心无力^[13]。

从学生角度而言，民族地区乡村学校学生信息化意识不强，信息化学习能力偏弱，这种现状在开展在线教学期间表现得尤为明显。农村薄弱学校存在的信息化教学环境配置滞后、学生接触信息化学习设备时间有限、面向学生的数字化学习资源不足、教师信息化教学能力较弱等因素，使学生信息化学习能力的提升路径受阻。众所周知，信息技术课程是培养学生信息化学习能力、提升学生信息素养的最直接方法，但大部分乡村学校并不重视信息技术课程，该课程开设率较低，甚至有些乡村学校在课表中设置信息技术课程仅为应付教育行政部门的检查^[13]。此外，乡村学校信息技术专业教师配备不足、地位趋于边缘化等现象，进一步加剧了农村地区中小学信息技术课程形同虚设的问题。

4.实践应用困境。实践应用是指教师主动将信息技术应用到日常教学活动中，使信息技术与教学过程的融合成为一种教学常态，使用“互联网+教育”教学理念优化教育教学方式，促进学生个性化发展，最终达到教育结果公平。实践应用重在常态化应用，从现实情况来看，教师在实践应用方面存在的困境主要包括以下三个方面。

第一，民族地区农村教师开展信息化教学动力不足。他们承担的教学工作量较多，日常教学事务繁杂，工作压力普遍较大，导致他们接纳新教学模式、实施新教学手段的动力普遍不足。部分教学点教师存在着一定的职业倦怠感，不愿意花精力去开展信息化教学。此外，在一些开设 “专递课堂”、开展“双师”模式的地区，往往需要教师投入更多的时间和精力，但教育管理部门和学校缺乏对教师的激励措施，致使教师难以在“专递课堂”教学和“双师”教学中取得成就感和获得感。

第二，大部分教师缺乏与“互联网+教育”相适应的在线教学理念。疫情期间，很多中小学教师并未真正理解在线教学的本质规律，对在线教学的理论和原则掌握不足，尤其是缺乏信息化教学设计方面的理论知识^[9]。所开展的在线教学只是停留在把信息技术与教学活动进行简单的叠加运用上，直接把传统学校课堂教学照搬到网络上，教学资源选择过分依赖现有教材和课程内容，教学设计没有充分考虑学生居家在线学习的特点。

第三，大部分教师的在线教学设计与实施技巧较为欠缺。疫情期间在线教学的开展离不开教学活动设计、教学过程监控和学习效果评价等方面。根据在线教学平台功能和所使用学习终端的差异，在线教学活动包括在线直播教学、在线点播教学、在线自主学习、在线答疑辅导等，教师在面临众多选择时，不知道该选用何种教学活动，缺乏对教学活动适配度的考量。如何对学生的在线学习过程进行有效监控，及时纠正其可能存在的不良学习习惯和行为，也是教师必须充分注意的问题，但是现实教学中教师往往对此考虑不足。在线教学依托于互联网平台进行学习内容传递，学习活动与交互形式比较丰富，评价方式可以多样化，可以依托学习分析等技术对学生的学习过程进行全方位评价，但现实教学中大部分教师还是沿用传统考试方式，评价方式过于单一。

三、以教育信息化促进民族地区基础教育公平的突破路径

1.加速民族地区农村网络基础设施建设和升级。网络基础设施建设是以教育信息促进基础教育公平既基本又重要的前提。民族地区基础教育发展必须跟上技术发展步伐，对网络基础设施进行升级改造，深度应用新一代信息技术，为教育信息化发展中缩小“数字鸿沟”提供强大支撑。2018年召开的中央经济工作会议，强调“加快5G商用步伐，加强新型基础设施建设”^[16]。民族地区面对农村网络基础设施建设落后、网络信号差、带宽不够等问题，应抓住新型基础设施建设契机，以普及5G网络及应用为主要目标，借助中西部教育振兴发展计划、农村义务教育薄弱学校改造计划，通过纳入基本预算、拨付专项资金、设立专门项目等措施，全面部署5G基站，建设新一代绿色安全的教育网络基础设施，高位、精准补齐边远贫困地区和薄弱学校的网络接入短板，快速提升教育基本公共服务整体水平，促进农村地区教育信息化基础设施建设跨越式发展^[10]。同时，积极鼓励中国电信、中国移动等网络运营商实行折扣优惠政策，对民族地区农村的网络费用实行适当的减免政策，在保证宽带校校通和班班通的基础上，进一步普及宽带入户，做到宽带户户通。政府部门要采取一定的补偿措施，根据学生的实际需求提供基础设施服务，着重解决乡村教学点教师和贫困学生的移动学习设备配置问题。例如，实行学校电子设备外借制度，并呼吁相关事业单位和科技公司员工捐出不用的电子设备，以解决低收入家庭学生无设备可用的问题。

2.增强民族地区农村数字化教学资源适切性。民族地区应继续依托相关资源共享平台，遵循“共建共享、注重特色”的建设思路，将引进、整合、自主开发相结合，积极开展适合农村中小学的数字化教学资源建设。充分利用国家教育资源公共服务平台，优化一批“农村教学点数字资源全覆盖”项目提供的数字资源，引导教师结合实际教学情境和授课需要进行二次开发，增强其适切性。继续大力开展“一师一优课，一课一名师”活动，以乡镇为单位，征集优质数字化教学资源，鼓励本乡镇教师开发并共享具有本地乡土特色的数字化教学资源；以学校为主体，设计、整合并共享具有校本特色的数字化教学资源；以学科为资源分类依据，鼓励各学科教师开发符合本学科特色的数字化教学资源。由乡镇到学校再到教师个人，自上而下，层层进行资源开发把关，缓解农村数字化教学资源短缺和引进的优质数字资源适切性不足的问题^[12]。鉴于数字化教学资源来源的多样性和制作主体的多元性，资源引进和使用前的甄别遴选显得更为重要。在进行资源遴选时应坚持“质量至上，宁缺毋滥”的原则，着重从资源的准确性、完整性、易用性、标准性和艺术性等方面进行综合评估。

同时，应建立常态化激励机制，将教学资源开发纳入教师教学考核体系，对主动开发、共享和应用数字化教学资源的教师给予鼓励和支持。在县域范围内开展以评比促开发活动，如定期开展课件制作、微课巡展等评比展示活动，为教师提供自我展示和相互观摩的机会，提高他们开发、共享和应用数字化教学资源的积极性，提升其资源制作技能。

3.优化民族地区乡村教师信息技术应用能力提升机制。针对民族地区中小学教师信息化教学能力参差不齐等问题，以教育部全面实施中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0为契机，优化乡村教师信息技术应用能力提升机制。

首先，激发乡村教师提升信息技术应用能力的内生动力^[17]。将教师信息技术应用能力与教师职称评聘和考核直接挂钩，与中小学办学水平评估和教师专业发展能力考核直接挂钩，促进教师在教学工作中自发、主动地学习、实践、应用信息技术，将信息技术与学科教学进行深度融合。

其次，以经济实惠为原则，以乡村教师开展信息化教学需求为导向，立足于本岗、本职和本校的教学实践，建立由政府培训、机构培训、校本培训、网络培训相结合的乡村教师信息技术应用能力培训体系，继续总结以“双师”模式促进乡村教师信息技术应用能力提升的经验，并在实践中不断优化完善。要对教师信息技术应用能力培训实施精细化管理与监督，注重训用结合，确保培训实效。支持有条件的学校主动应用现代信息技术助推教师信息技术应用能力培训，开展教师研修伴随式数据采集，提高培训效果监测和评价的准确性^[18]。

再次，探索建立城乡教师专业发展网络共同体，明确城乡教师专业发展的共同愿景，营造共享的教学实践文化，让乡村教师在共同教研及合作研讨中实现隐性经验知识的习得，使其足不出户就能在平等宽松的网络互动氛围中提高信息技术应用能力，促进自身专业发展。还可以通过互联网共享优质教师资源，通过优师网络迁移智力资源，以人工智能技术实现教师信息技术应用能力帮扶的精确匹配，让城市优质教师对乡村教师进行精准指导，切实提升农村地区基础教育信息化的“造血”能力。

4.扎实推进民族地区教育信息化与教育扶贫有机整合。对少数民族欠发达地区的教育帮扶关乎教育现代化的进程，关乎整个民族地区教学质量的提高，更关乎教育全局公平的实现。将教育信息化与教育扶贫工作有机整合，有助于对教育扶贫对象进行精确识别，进而对扶贫工作进行精确管理，其具体优势体现在：第一，依托“三通两平台”等教育信息化基础建设，建立教育扶贫系统平台，能够对教育扶贫对象进行有效识别，比如识别信息化学习能力较差的学生；第二，依托新一代网络技术和人工智能技术，可以将教学资源和扶贫资源精准配置到学校和学生个体；第三，依托大数据技术，可以对教育扶贫过程性数据进行实时收集、处理和分析，从而实现对教育扶贫过程的精准监测^[19-20]。

扎实推进信息化与教育扶贫有机整合，首先要以“三通两平台”为依托，与当地扶贫大数据平台进行有效对接，构建具有本地特色、易操作的教育精准扶贫服务平台，通过搭载微信公众号、教育扶贫小程序等小微软件，进行多类型、多维度、多渠道的教育扶贫数据的收集和汇聚，使用数据挖掘手段对贫困学生进行准确识别、信息跟踪和学习状态分析，进而为每一位贫困学生提供个性化的教育扶贫和学习干预方案^[21]。同时通过对教育扶贫全过程数据的采集，以县域为单位，对民族地区县域教育扶贫的效果进行动态监测和评估，根据监测评估结果对教育扶贫措施进行优化调整。其次，以信息化促进教育精准帮扶共同体建设。借助信息技术精准调配各方扶贫人力资源，构建以政府为主导，高校、社会、企业共同参与的教育精准扶贫多元协同机制，形成全社会参与民族地区县域教育精准扶贫的合力，建设各种精准帮扶共同体^[22]。

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(责任编辑    何海涛)