程 力 | 为学与成人之道：论学习意志的生成及其教学实现

  作 者 简 介  

程力，华中师范大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学基本理论研究。

· 摘 要 ·

学习意志是个体在学习过程中表现出的一种持续性精神动力和理性实践倾向。它体现了学生学习的主体性和自主性，同时具有目标性、实践性和创造性等特征。设计有意义的活动，引导学生形成意向性目标，是生成学习意志的前提；价值澄清、目标追寻和理性实践是学习意志的过程；而超越自我与实现自我则是学习意志的归属。当前我国课堂教学过于注重符号认知过程，漠视学习活动中学生的学习意志及其对个体精神发育与品格养成的重要价值。为此，教学需要确立学习的意志过程取向，构建基于认知、情感和意志的多维学习观；将意志力纳入学生能力培养目标，在学科教学中锤炼学生的意志品质；营造问题驱动式课堂教学，提供生发学习意志的教学环境。

中西方历史上诸多哲学家、教育家论述过意志及其对人的发展价值，意志问题是哲学、伦理学、心理学、人类学、社会学、美学等多学科领域的经典问题，也是现代教育培养“知、情、意融生的完整的人”的重要内容。[1]心理学研究早已表明，人的认识活动离不开认知、情感和意志的共同作用，意志力是决定个体成长成才的重要后天因素。从生命论出发，“教学本质上是基于意志、兴趣和欲望三种生命意向影响学生的生命，其中意志的教学影响着个体的品格形成和精神价值。”[2]教学要实现立德树人的功能，需要“进一步提升青少年意志品质，帮助养成敢于面对困难与挫折，正确对待成败得失，自觉培养不畏艰难、顽强奋进的意志品质。”[3]聚焦教学活动中学生的学习意志等学习内部活动要素展开研究，让学生经由学科知识学习获得内在品格养成和精神发育，是增强课堂教学育人功能及深化教学育人方式改革的前沿性问题。

一、意志与学习意志的意蕴　　

意志问题关涉人的认知、情感、行为实践、品德发展和精神状态，一个品格良好与人格健全的人，一定拥有坚强的意志。意志不仅体现了人是行为活动的责任主体，具有激发、定向、调控和评价实践的能力，是人展开认识活动的重要心理工具，更是影响个体品格养成与精神丰满的关键质素。具体到教学实践中，学习意志既是学生参与学科学习的逻辑起点和动力维持系统，也是个体能动建构学习的过程和方式，还是学生发展核心素养中的必备品格表现。

（一）因志成人：意志的含义及意义　　

意志首先是一个哲学概念，西方哲学家普遍关注意志的自由问题，将意志理解为人特有的一种自由决断能力，是人之为人的根据。奥利金认为，“意志是灵魂具有的一种区分善恶的能力，是德性的前提，它决定了一个人成为怎样的人。”[4]被阿伦特称作“第一位意志哲学家”的奥古斯丁，在《论自由意志》中将意志看作人行动的根本动力，认为“意志在理性、欲望和情感等灵魂要素中具有本源优先性，诸如感知、想象与记忆都依赖于意志的激发，理性、正义、审慎及节制也因意志才得以可能，没有它无人能正当地生活。”[5]康德试图调和意志与理性的关系，把意志归为人类特有的一种欲求能力，并认为“意志的动机是由理性来决定的，意志按照原则行为是理性的使然，意志就是实践理性本身”。[6]康德对意志的认识深化了意志研究，使得人们得以看到意志具有的理性倾向特征。叔本华在康德的理性批判的基础上，充分肯定了意志在人的认识活动中的作用，他在《作为意志和表象的世界》中将意志视为世界和人的本质，认为“理性是意志的工具，人的认识产生于意志并服务于意志”。[7]尼采进而提出“权利意志”的概念，揭示出意志和创造力的同一性。[8]可以说，奥古斯丁发现了意志作为人的行为的动力因的存在，康德完成了意志具有理性实践倾向的论证，叔本华与尼采阐明了意志在人的认识活动中的重要地位及其创造性、超越性。

中国传统思想同样重视意志在个体成人中的作用，但通常分而论述“意”与“志”。儒家思想认为“匹夫不可夺志”，并提倡“苦其心志”“持志养气”等修养方法，将意志与个体的人格养成紧密关联，强调顽强意志和立志在个体生命成长中的价值。[9]荀子则将意与志视为整体的意志过程，认为意志与知虑（认知）、血气（情感）共同作用于人的认识活动，提出“决心、信心、恒心”的意志过程观。[10]荀子的意志观已接近现代心理学的认识，打破了儒家仅从“志”层面来认识人的意志，开始将意志视为一个动态生成过程，是个体心理活动向行为实践转化的过程，由此将“志、意、行”三者整合，突出了意志的过程属性和实践属性。朱熹同样强调意志是心的力量及其对行为的影响，认为意志是确保“心之所之”和“行之以正”的关键。[11]王阳明把意志视为为人和为学的根本，他认为“是以君子之学，无时无处不以立志为事”。[12]中国古代思想家对意志的认识，深刻展现了意志的目标指向性、主观能动性以及意志对个体人格养成和生命成长的丰富价值。　　

心理学将意志归为人的一种非智力因素，是人自觉地确定目的并支配自身行动去实现预期目标的心理过程。其实，意志不仅是人类特有的一种通过努力克服困难以实现目标的心理活动及其所表现出来的能力，更指向个体的精神自由，是人能动思考多种现实可能性的活动，是一种人通过理性分析和价值判断来深刻认识和把握客观世界的预见能力。杜威认为，意志是“我们有一种深思熟虑的或有意识的倾向”，它包含“对结果的预见性”和“预见的结局对人的控制的深度”两个重要因素，“一个真正有意志力的人会考虑他的许多目的，尽可能清楚和全面地了解行动的种种结果”。[13]141当把意志与人的认知、情感、行为等概念关联起来时，意志对于人的认识活动、情感活动、人格发展乃至生命成长的教育价值才得到充分显现。虽然在“知、情、意、行”的价值排序及其关系上研究者们尚未达成统一意见，但从人的认识活动的心理本质看，认知涉及人的知识系统，情感涉及感受系统，行为涉及执行系统，而意志则是动机系统，意志在人的整个认识活动中起着“引擎”作用。夸美纽斯明确指出：“在灵魂的运动里面最重要的转轮是意志，灵魂的其他运动便如比较次要的转轮，它们是凭靠主要转轮的。”[14]34人作为精神性存在，意志引导人们在客观世界意识到个体精神自由与作为活动主体的能动性，为个体建构精神世界及改造未来可能世界提供方向性指引和精神性力量。概而言之，人的生成离不开意志，意志除了为人的精神发育提供了可能，更是一种蕴含着个体通过意志自由积极建构自我并超越自我的对意义、对未来和对自我的预见，是一种蕴含着追求自我价值实现的精神活动与理性实践倾向。

（二）学由志成：学习意志的本质及价值　　

人的精神世界是由意志、情感和认知共同构成的，教育作为旨在培养完整的人、精神丰满的人，必然要重视人精神世界三方面的和谐发展。夸美纽斯强调：“心灵的要素包含智性、记忆与意志三种能力，这三种能力是组成同一个心灵的，不能拆开，教学就是必须要能够照耀理智、刺激良心（记忆）、指导意志。”[14]57传统课堂教学过于注重培养“理性人”、“认知的人”或“知识人”，将人的学习意志与情感置之门外，学生的学习活动成为灌输式大脑信息加工过程，从而造成人的精神向度日益萎缩，学习沦为枯燥的符号认知与再现活动，难以促进人的精神成长。接受学习和主动学习的本质区别就在于个体的学习意志参与情况，缺乏学习意志的学习活动必将沦为“小和尚念经，有口无心”的机械化、程序式、无意义活动。一味地强调个体的认知或理智发展，都是对人的认识活动的曲解，人的认知离不开学习意志的全过程参与，学习意志既是个体认识活动的组成与内容，也是主体能动参与学习活动的基本态度和方式。教学如何促进学生的品格发展和精神发育，引导学生学习的真实发生？教学中的意志活动和学习意志的生成是教育教学无法回避的根本性问题。　　

从教与学的角度看，学习过程也是一个意志过程，个体学习意志贯穿从符号解码到逻辑形式，再到意义建构的知识学习的全过程。学生在活动中表现出的能动性、自主性、坚持性、自控性和创造性等都是其学习意志的表征，“学生个性中意志特征对学习的作用很明显，例如，有恒心、有毅力、自制力强等优秀意志品质有助于学习，而虎头蛇尾、畏难而退、自制力差等意志品质则会成为学习的严重障碍。”[15]学习意志究竟是什么？心理学将其界定为“学生在学习过程中自觉地实施与调控自己的学习行为以克服困难，完成预期学习任务和目标的心理过程”，[16]学习意志是个体克服困难实现学习目标的心理工具。但伦理学视角下，学习意志是教学落实“立德树人”的基础，学习意志及其自由为个体养成独立坚韧人格提供可能，也为学习者作为学习活动的唯一主体提供了合法化依据，真正以“学生为中心”的教学必然要重视学生的学习意志问题。认识论视角下，学习意志是人的认识能力结构的重要组成，是认识活动的动力因素。理性与非理性、认知与非认知因素都会对学生的学习过程和学习方式产生影响，并将这种影响沉淀到学习结果之中，学生的学习结果既是认识的成果、情感的产品，也是意志的结晶。价值论视角的学习意志，体现了学习者对学习活动的评估与省思，是个体对学习活动进行价值判断和意义追问的结果。夸美纽斯说：“意志是关于选择的，是选择有益的事物而拒绝无益的事物。”[14]56学生在学习中充满了这种价值筛选的工具思维，它体现了人对意义的珍视和作为学习评价主体的依据。乃至有学者认为，人的认识活动“更多地带有意志而不是认知的色彩”。[17]总之，教学活动中的学习意志不只是心理学所认为的与情感、认知相伴随的一种心理活动工具，而是与个体认知活动、情感体验共生的一种精神动力机制和理性实践过程，它突显了人的学习活动的自我导向、目标导向，对个体学习起着激发、定向、驱动、调控、激励与评估等作用。　　

学习意志决定个体学习活动的真实发生和意义所在。一方面，学习意志为人的认识活动提供心理基础和精神基础，是学生学习发生的内在动力维持机制。知情意行的统一发展是人学习成长的基本规律，人的学习活动是一个涉及认知、情感、意志与行为的多维系统，认知是认识活动的基础，情感为认识的深化提供可能，意志为认识过程提供动力，而行为改变是认识活动的归宿。换言之，学习是一项整体性投入，它不只是一个大脑信息加工的编码过程或者情感投入的体验过程，更是一个唤醒自我、生成自我、创造自我与超越自我的意志过程，学习意志为推动学生对符号知识的记忆、理解和意义建构提供内驱力。另一方面，个体学习意志的生发本身就是教学育人的重要目标和内容。柏拉图的“洞穴隐喻”阐明了教育的目的是要促进人的灵魂转向，意志作为灵魂的要素，是实现人的灵魂转向的动力因素，在此意义下，教育即是促进人的意志生长。学习的目的不只是传递文化知识，更为重要的是实现人的品格发展和精神丰满。学习意志是保障学生克服困难习得知识的动力来源，也是学生需要具备的一种优良品质或能力。有实证调查发现，内在学习动机（意志与兴趣）对学生的创造力、批判性思维发展具有显著影响，是培养个体的创造力和批判性思维的重要中介。[18]因此，学习意志与人的发展息息相关，是帮助学生理性思维发展的主要媒介，教学需要唤醒学生的学习意志，引导学生在知识学习中锤炼意志，形成良好意志品质。真正“以学生学习为中心”的教学，需要进入学习意志等内在活动要素来研究人的学习，发挥学习意志的育人价值。

二、学习意志的生成机制　　

人的认知活动、思维过程、情感体验与审美实践等均离不开意志的作用，教学活动若过度关注科学认知过程而忽略人的学习意志过程，必将教育对象由“具体的人”异化为“抽象的人”，难以触发人的学习主体意识。结合意志活动的基础和条件，进入学生的内在学习过程探索人的学习意志的发生机制，引导学生的学习行为和过程，是当前深化课堂教学改革，实现活动育人，让学生学习真实发生的实践诉求。　　

（一）目标驱动与意义赋能：学习意志的前提　　

学习离不开目标的指引，学习意志生成的前提依赖于建构一个有价值、有意义的学习目标。中国传统文化教育一贯强调“立志”是学习和成人的首要任务，其背后蕴含的正是崇高的人生理想和坚定的学习目标才能驱动个体学习意志生成的认识论。如，《学记》强调“凡学，官先事，士先志”，“善教者，使人继其志”。王阳明将学习过程概括为“立志”“持志”“信志”“责志”的完整意志过程，但强调“大抵吾人为学紧要大头脑，只是立志，所谓困忘之病，亦只是志欠真切”。他将学习志向（或目标）的确立视为学习意志与教学的共同起点，认为坚定的学习目标使学有方向和学有力量，个体学习即是在人生目标的“立、持、信、责”中生成。[19]有学者对《论语》进行深度分析后认为：“志是个体成人的关键质素，个人成人首在立志，而学与志是互相促进和转化的，孔子就是在个体人生之志的发动、甄定和彼此激励的过程中实现教学。”[20]帮助学习者树立远大的学习志向，建立科学明确的学习目标，是驱动个体学习意志生成，引导学生积极走向具体学习实践的前提条件。　　

学习活动中，意志与目标的关系是一种共生关系。尼采曾宣称，“把意志贬值到萎缩地步，就会出现毫无目标和意图的主体存在；没有意志、没有人格，也就无能于爱。”[21]意志与目标的这种紧密关系，在于目标是意志的承诺，意志是主体在认识活动目标并赋予特定意义的过程中产生的。或者说，目标之所以能驱动人的学习意志，在于目标背后的意义使然。将意志品质视为教学培养“一个具体类型的人”的重要任务的英国课程理论家普瑞认为：“人不能像照相机那样机械地反映世界，他总是主动地、有目的地反映世界；他能人为地赋予具体事件以一定的意义，期望发生某些事情并相应地调整自己的行动。”[22]目标驱动学习者的学习意志，归根结底，是学习者自我成长的意义期待赋能于学习目标。这种意义赋能为学习者激活自我学习意志提供了可能前提，让学习者对从学习活动中获得有益于自我发展的意义充满了期待与渴求。有课程研究者强调：“课堂与教学设计要从教学目标转向学习目标，真正发挥出目标的学习价值和教育功能，让学生成为自我学习的管理者、监督者和调控者。”[23]这种教学转换思维，意即认识到学习是个体内部活动，唯有建构出对学习者具有切身的价值性和意义性的学习目标，才能激活个体学习意愿，发挥学习者的学习自主性、自觉性和自制性。人的学习意志是在意义性目标活动的过程中催生的，学习意志的根本特征是目标性或目的性，缺乏明确的目标与任务，人的学习意志也就不复存在，而没有个体意志参与意义赋能的学习目标也只是文件化目标、纸质化目标或符号化目标，无法起到促进学习和育人的功能。

（二）从价值澄清到理性实践：学习意志的过程　　

学习意志不是一个孤立的心理工具，而是与理性认知、情感体验相关联的意志过程，也是意志活动与情感活动、认知活动相整合的内在心理活动和学习活动。有价值的、意向性的目标虽然为学习意志的生成提供了环境基础，但学习意志的过程离不开理智的参与，理智是意志的本质属性。赫尔巴特认为：“人的价值不存在于知识而存在于意愿之中，但意愿并不是一种独立存在的能力，而是扎根于思想之中。”[24]杜威认为：“坚强意志和脆弱意志的主要区别是理智的区别，表现在对行动结果的考虑坚定和全面的程度。”[13]142斯宾诺莎则将意志和理智视为同一的。因此，学习意志的过程是个体内部的从价值澄清到目标追寻，再到理性实践，并融入个人积极情感的理智的心理过程。　　

价值澄清是学习意志的心理基础。心理学将这一阶段描述为意志行动前的准备阶段或决定阶段，其实质是学习者对学习目标进行的整体感知、分析判断与关系认同等一系列复杂的价值澄清过程，它体现了意志的目标性和自觉性。首先，学习目标往往是外在于个人已有经验的先验性规定，它内在地包含着对人的成长和发展的重要价值，但这种先验的价值只能潜在地决定学习者参与学习的意志程度，而个体对学习目标先验性价值的认识与澄清过程，才是决定其实际意志强弱的关键。价值本质上是一种关系范畴，是客体满足主体需要的一种效益关系，因而，价值澄清就是个体全面把握其与学习目标之间的事实关系、价值关系和行为关系的一种活动。一般来说，目标是一种“概括性愿景”，个体对学习目标的价值认识程度直接影响着其学习的意志投入程度和兴趣程度。为此，安德森强调教学活动必须制定明确具体的目标，他认为：“并不是所有重要的学习结果都能够、应该或必须陈述为先验的目标，然而，这一认识不应该妨碍我们为清楚地表达重要的预期学习结果所作的努力。在某种程度上，所有的目标都是表现性的，因为即使预期的目标相同，也不是所有的学生都能从相同的教学中学到相同的东西。”[25]学习目标为学习者对学习活动进行价值辨识、价值判断和价值确认提供了可能，也为学习活动与个体学习意志建立了沟通桥梁，学习目标外显或内蕴的对人的发展价值是学习者衡量其意志投入程度的重要参考，也是学习者参与学习活动的行为根据。这种为认同或确认学习目标的价值澄清活动，是个体的一种对自我、对成长、对实践的意义期待，为知识教学中生成学习意志创造了可能的心理环境。　　

理性实践是学习意志的知行合一阶段。意志的真正生发体现在具体的实践行为当中，知识学习中的意志总是与个体的行为习惯相伴而生，仅停留在心理层面对学习目标的价值澄清和意义期待的意志是虚假存在或不存在的，意志具有控制情绪支配行为的自制性和迅速采取行动的果断性。借用胡塞尔的话说，“意志就是行动意志，没有行动，意志不是意志”。意志行为不仅是意志的内容之一，也是融入意志过程的内在要素。意志与实践的这种不可分离性，本质上是由于“行是个体在真实情境中全身心地与客观世界的交互作用的过程”这一行的概念决定的，[26]“行”需要的这种全身心投入态度即是意志。杜威说：“在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间，有一段时间，需要努力改造，要求我们继续不断的注意和忍耐。这种态度就是实际上所谓的意志。训练或继续不断的注意的能力的发展，就是这种态度的结果。”[13]151意志的这种知行合一性或现实性，规定了意志的生成必须置于理性实践之中，实践行为本身就是人的意志对客观世界能动反应的结果。理智的选择、判断与自我克制等活动既是促进意志的目的性、坚忍性、意义性和超越性的条件，也是意志的内容。康德在解释人的行为时也认为：“个人的道德行为不在于他的教育程度，不在于他对知识的见解，而在于人的意志本身。”[27]正因意志具有的知行合一属性，促使“意志不再是停留在理论抽象层面的概念问题，而是使之如何落实在人的身心与行为实践中”[28]。学习意志的过程是一个生成过程、理智过程和实践过程，个体学习行为的发生即是其学习意志的集中体现与实现。

（三）超越自我与实现自我：学习意志的归属　　

学习意志不仅为人的认识活动提供了追寻有意义目标的理智倾向，更是个体在认识活动中克服困难、努力超越自我、走出困境并实现自我的精神动力，它集中体现了意志具有的自制性、坚持性、创造性和超越性。学生的学习活动，形式上是学生与符号知识描述的客观事实相遇，本质上是通过理性认知与意义建构实现个体与物质世界、个体与社会生活、个体与自我的相遇。“教学必须通过知识学习引导学生在理解世界中参与世界，并发展学生改变世界的素养”，[29]而理解世界、参与世界、改变世界的关键便在于个体认识自我、突破自我，以及超越自我的程度。有学者认为：“人的意志行为分为立志、信志、持志三个维度，立志主要依靠情感因素，为信志和持志提供指引和动力；信志主要依靠认知因素，为立志和持志提供支撑；持志则主要依靠意志，并因意志使所信所立变为现实。”[30]个体为学的成功，不仅需要目标指引，更是在持之以恒、迈向目标的“持志”过程中实现的。学习意志是以个体在实践活动中不断努力克服困难以实现理想目标为旨归，而这一过程正是个体对旧我与自我的超越。　　

超越并实现自我之所以成为学习意志的终极追寻，既是意志本身对通过实践实现学习目标的理智倾向，也是学习活动对人的内在发展价值决定的。“学习不只是一种知识密集型实践，知识与人的成长具有价值不可分离性与价值一致性，知识教学要丰富人的社会本质、理性本质、文化本质和精神本质，引导学生认识自我并丰富自我。”[31]同时，学习活动中学习者本身就面临着认知负担、自我损耗和生理状态的制约，高强度的知识学习与对任务目标的关注会剥夺人大量的精力，缺乏足够兴趣或兴趣程度较弱的认知活动更会削减人的自我控制力，情绪状态也会直接影响人的注意力等，学习就是学习者在借助个人意志克服上述诸多身心问题的过程中实现的。这也预示着人的学习活动本质上是一种自我导向的学习，其最终目的是超越自我和实现自我，作为个体学习精神价值集中体现的学习意志也就指向了人的自我超越与实现。学习者对活动目标的价值澄清与认同、对学习内容的意义理解和对学习行为的能动调控，体现了学习意志是引导学生主动追寻和创造个体自我成长的意义性活动，是一个克服困难、突破自我、超越自我并最终实现自我的自主性实践过程和精神活动。

三、促进学习意志生发的教学策略　　

知识的习得过程离不开个体学习意志的支持与保障，意志品质及意志力的形成亦是在学习意志的生成过程中得到发展，而“人的成长本身就是在克服意志薄弱的过程中完成的”[32]。教学务必引导学生生发作为主体性存在的学习意志，促使学生走向自主导向的学习、自我导向的学习和目标导向的学习，充分表达学习意志对人的发展的价值及其在教学活动中特有的工具性作用，彰显意志对个体品格养成与涵养精神的教育价值。

（一）确立学习的意志过程取向　　

知识问题一直是教学最基本的问题，没有知识无涉的学习，研究学生的学习问题首要关注的就是知识的习得过程。建构主义学习理论将个体接受知识的过程看作一个打破固有认知平衡建立新平衡的过程，是一个从旧知到新知的动态更替过程。这一新图式、新经验建构的过程必然会因各种内外部因素的干扰和制约产生诸多阻力或困难，学习意志即是指引与保障学生克服障碍、解决困难、完成同化与顺应等复杂心理认知活动的动力机制与精神力量。洪堡就将个体克服各种消极经验的意志过程视为人学习过程的本质，他认为“人的学习行动就是意志寻求自由和独立的尝试”。[33]我国古代学者也一贯强调意志在知识学习中的重要作用，概括而论，主要从“立志”“笃信”“有恒”等方面来突显知识学习的意志维度。[34]可见，学生的学习活动并非单纯的快乐体验，更多的反而是学生借助自身意志克服各种问题、困惑乃至痛苦的过程。以至于有学者明确提出：“真正的学习发生或教育的成功恰恰是引发学生的这种消极情感，才能使人不断挣脱或超越自身的惰性、局限和意志薄弱，激发自身潜能，实现个体精神成长。”[35]学生的学习活动不只是人类优秀文化的传递与接受过程，或者个体思维的发生与训练过程，更是个体主动投入、不畏困难、勇于挑战自我，并努力达成学习目标的意志过程。引导学生精神层面的发育和个体成人的教学，必须确立学习的意志过程取向。　　

学习的意志过程取向是一种“学习过程即意志过程”的学习过程观，强调教学要引导学生建立自主投入与调控、目标确立与追寻、自我突破与实现的基本学习态度和方式，促进学生意志品质、意志能力和意志行为的生成，从而使学生获得文化知识的过程同时成为个体精神成长和品格发展的意志实践过程，彰显意志对个体为学与成人的价值。学习意志不仅与兴趣共同构成学习的逻辑起点，还是贯穿学生学习活动始终的一个发展性概念，它是作为学习活动本身的过程和结果而存在。遗憾的是，教学过程中我们对意志的关注远不及对兴趣的关注。这导致教学一味地强调学生的学习兴趣，而忽视对个体学习与发展都具有重要价值的学习意志。其实，意志与兴趣是密切相关的两个概念。杜威曾将“给学生毫无兴趣的学习材料加上某种形式的魅力”的教学兴趣观视为一种“快乐贿赂”，并认为具有教育意义的兴趣应与意志具有一致性。他说：“兴趣和训练是有目的的活动的相关的两个方面。它们是相互联系的，不是彼此对立的，要放在持续不断发展的情境之中，而不是把它们看作孤立的东西。”[13]151同时，他还指出：“如果我们能训练一个人，使他能考虑他的行动，并且深思熟虑地实行这些行动，这个人到这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外，加上在外诱、迷乱和困难面前，坚持明智地进行所选择进程的能力，他就有了训练的真髓。”[13]142按杜威对意志概念的理解，他所说的“有训练的人”和“训练的真髓”意即表达“有意志的人”和“意志”，训练的目的就是培养人的意志。因而，作为有目的的教育教学活动必然要同等重视学生的学习意志和兴趣，在尊重学生学习兴趣的同时，构建一种以发展学生学习意志为鹄的的学习过程观或教学实践观，在学科教学中关注并引导学生积极开展目标确认、理性实践与自我突破等系列学习意志过程和阶段。

（二）在学科教学中培养学习意志力　　

人的学习本质上是由意志控制的，而不是逻辑、理性或知识，学习意志力是学生学习品质和学习能力的重要表征。北京市海淀区开发的“学习品质评价体系”明确将学习意志力作为学生学习品质的重要评价维度，并将其界定为“学生自觉调整学习情绪、明确学习目标、努力完成学习任务、监控学习动机、独立支配学习行为以及通过反思来调整学习策略的一种重要学习心理品质”，从情绪自我调整、动机自我监控、意志自我控制、学习自我评价、学习反思五项指标来监测学生的学习意志力水平。[36]有特级教师在总结自己的教育教学经验时认为：“利用情感和理智为师生建立起坚定的学习意志是高效课堂需要解决好的首个前提。”[37]有一线教师认为：“培养学生的学习意志及其能力是实现高位自主学习的有效方式，它能不断促进学生学习的自觉性、目标性、坚韧性与自制性。”[38]还有研究者从教学策略的角度提出：“具有意志取向的教学需要激励学生树立远大的学习目标和人生理想，让学生在挫折教育中接受逆境的考验和锻炼，帮助学生养成良好的学习行为习惯，引导学生积极利用意志力参与自我的元认知监控，调节自我的元认知学习和元认知体验，同时增强对自我意志的认识。”[39]越来越多的教学研究与改革实践开始意识到，学生学业成绩背后往往是其学习意志力和意志品质等多重因素叠加的结果，学习意志力在学生的学习过程与能力发展中具有重要的地位和作用，是决定学生长远发展、终身学习和成就自我的关键质素。　　

学习意志力是帮助学生克服学习困难、完成学习任务及实现学习目标的重要主观条件和稳定心理特征，也是学科教学中学生需建立和培养的必备学习素养。教学活动需要以学生学习意志为逻辑起点，同时也需要承担起培养学生学习意志力的重任。学科教学既要重视学生在知识学习过程中意志的生成过程，发挥学习意志的积极功能，还需将学习意志力的培养加以学科化，借用学科教学发展学生的学习意志力，引导学生在知识建构过程中锻炼自我的意志，塑造优良的意志品质。但当前我国学校教育存在一种认识误区，普遍将学生意志力的培养视为体育学科的任务，其他学科教学对学生意志力的培养问题关注不够。例如，在中国知网（CNKI）检索“篇名”含有“意志力”的社会科学研究文献共计493篇，其中体育学科论文就有161篇，余下论文多与学科教学无关。体育活动的确能很好地训练学生的意志力，但更多指向个体的忍耐力与坚持力，而意志所涉及的理性部分则更多地依赖学科概念学习时学生克服思维惰性、保持注意力进行观察、识记、理解、分析、评价、创造等活动获得发展。学习意志力的培养是各学科教学的共同责任，理应将学习意志力的培养纳入学生能力教育目标体系，让学科教学成为学生学习意志力训练的主阵地。有研究表明：“今天教育的主要问题在于如何帮助学生养成百折不挠勇往直前的学习驱动力，对学科发展前景的预判力，以及对伟大价值的辨识与抉择能力，因而，真正的教育要帮助学生形成并成全自己的志趣，养成稳定、持续、长久、有韧性的学习意志力。”[40]帮助学生生发学习意志，促进学生学习意志力的发展，是学科教学的核心任务。教学得以可能，离不开学生学习意志的动力支持，但教学的育人功能和价值体现，则离不开学科教学对人的选择力、自控力、自制力、坚忍力等意志能力构成要素的培养和发展。

（三）营造问题驱动式课堂教学　　

问题驱动式课堂教学是以一个真实的问题引导学生进入明晰问题、分析问题、解决问题的完整探究过程，让学生在确立目标、克服困难、突破自我、实现目标等系列意志过程中实现知识积累、思维发展和情意体验。一个好的驱动性问题不是一个具体的小问题，而是以“大概念”的方式存在的，它通常需要被拆解为一系列相关联的学习目标和任务才能得到逐渐解决。学生就是在完成这些具体学习目标和任务的过程中实现学习与发展，也是在解决这类“大概念”问题的过程中养成不畏困难、不惧失败、坚持不懈、吃苦耐劳等优良意志品质和勇敢坚毅、积极进取、顽强拼搏等坚强意志。美国意志力研究专家哈德克认为：“人的意志力就是通过完成每个具体行为目标来达到培养的目的。它是通过一系列指向既定目标的有力行动来表现，这种行动充满了积极的力量，并且与既定的目标紧密相关。”[41]美国社会心理学家鲍迈斯特也持相同观点，他认为：“驱动意志力的能量来源于实践，通过设置小目标并设法去实现，从而实现原本不怎么可能实现的更大目标，意志力也就得到了锻炼。”[42]课堂教学就是要营造这种符合学生认知发展规律、尊重学生已有生活经验、契合学生未来成长需要的系列真实问题情境，驱动学生自主、积极、能动地进入问题解决过程中去突破自我实现思维能力和问题解决能力的发展，并在学习活动中获得自我效能感和学习意义感，从而为进一步激活学生的主体性认知和学习意志提供可能，也为个体学习意志力的生长提供必要的时空环境。　　

当前课堂教学改革中流行的项目式学习、任务式学习、探究式学习、研究性学习等，本质上都是试图营造一种问题驱动式课堂，提出一个有意义、有价值、清晰的驱动性问题是上述各式学习样态的首要工作。但实践过程中经常出现为问题而问题、为任务而任务、为对话而对话、为活动而活动的教学误区，遗忘或忽视了这种问题驱动式教学的核心在于借助具有一定难度、梯度与深度的真实情境问题来激发学生的意志和兴趣，并让学生在解决问题、掌握知识的同时通过意志的发育实现自我理解、自我确证、自我实现以及自我超越，进而“获得精神的充盈、生命活力的激发、自我素质的提升、主体性的自由创造以及人生境界的陶冶。”[43]有学者指出：“提出让儿童迷惑的‘课题’才能产生让儿童尝试错误、推理与验证过程，儿童就是在孜孜以求、寻觅‘谜底’的过程中实现深度学习。”[44]这种迷惑性的课题就是强调教学需要基于一个具有一定挑战性的真实学习问题来展开。为此，教师要在对教材进行二次开发的基础上设计各学科单元的学习任务单，协助学生明确学习任务单的具体学习目标，以此确定各项学习任务，明晰学习的思维过程、情感过程和意志过程，从而带动学生对知识理解的深化、思维方式的建立和价值精神的达成。真正的问题驱动式课堂教学，就是借助对个体富有意义性的驱动性问题和任务引导学生进入一种“挑战性学习”状态，让学生在完整的认知过程和认知因素的投入中，在丰富的情感过程和意志过程的参与中，实现学习的丰富性和深刻性。

参考文献：

[1] 李润洲.完整的人及其教育意蕴[J].教育研究,2020,41(4):26-37.

[2] 刘铁芳,王晖.以教学打开生命——走向生命论的教学哲学[J].教育研究,2019,40(4):34-42.

[3] 张剑.认真落实立德树人根本任务[J].教育研究,2017,38(11):10-12.

[4] 吴功青.奥利金的自由意志学说——以“形质论”为中心[J].世界哲学,2017(6):71-79,157.

[5] 张荣.论意志的根据——奥古斯丁《论自由决断》中的意志追问[J].江苏行政学院学报,2008(6):17-23.

[6] 温纯如.论康德从意志到自由意志的思想[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版),2018(2):37-43.

[7] 杨玉昌.叔本华对于理性与意志关系的探索及其意义[J].中山大学学报(社会科学版),2016,56(5):105-114.

[8] 杨林.“权力意志”的创造本性——试论尼采思想中的核心语词[J].理论月刊,2006(6):42-45.

[9] 朱永新.中国古代学者论志意本质[J].心理学报,1996(2):201-208.

[10] 燕国材.中国古代关于意志的几种基本观点[J].心理科学通讯,1985(3):47-50,8.

[11] 阚红艳.论宋明理学唯意志论走向——以“意”、“志”为论述中心[J].西南科技大学学报(哲学社会科学版),2017,34(1):31-35.

[12] 陈清春,蒋丽英.王阳明“立圣人之志”的现象学探究[J].山西高等学校社会科学学报,2021,33(5):24-28.

[13] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[14] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:人民教育出版社,1984.

[15] 施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999:111-112.

[16] 林斯坦.学生学习意志综论[J].教育评论,1995(5):28-30.

[17] 张明仓.当代中国意志哲学:反思与超越[J].求索,2002(1):70-74.

[18] 施林淼.“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查:南京大学案例[D].南京大学,2016:73.

[19] 杨道宇.学由志成:阳明心学的学习意志论[J].山西大学学报(哲学社会科学版),2020,43(2):99-104.

[20] 刘铁芳.士志于学:从《论语》看少年立志与个体成人[J].教育研究,2021,42(9):24-38.

[21] 尼采.权力意志（上、下卷）[M].孙周兴,译.北京:商务印书馆,2007:494-497.

[22] 张华.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社,2000:507-509.

[23] 曾文婕.从“教学目标”到“学习目标”——论学习为本课程的目标转化原理[J].全球教育展望,2018,47(4):11-19.

[24] 赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,2015:36.

[25] 洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶,译.北京:外语教学与研究出版社,2009:12-18.

[26] 郭元祥.知行合一教育规律:本质内涵与时代意蕴[J].人民教育,2022(2):53-56.

[27] 康德.康德论教育[M].李其龙,彭正梅,译.上海:上海人民出版社,2005:15.

[28] 李洪卫.知行合一与自由意志[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版),2007(3):25-28,41.

[29] 郭元祥,李新.遇见与预见:学科想象的生成及想象教学[J].教育研究,2021,42(9):39-49.

[30] 雷洪德.求学之成在持志——涂又光先生的求学经历与启示[J].教育研究,2018,39(10):116-120.

[31] 郭元祥.把知识带入学生生命里[J].北京大学教育评论,2021(4):28-43,184-185.

[32] 高德胜.意志薄弱及其克服[J].教育发展研究,2020,40(4):58-67.

[33] WESTBURY I, HOPMANN S, RIQUARTS K.Teaching as a Reflective Practice: The German Didaktik Tradition[M].New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,2000:63.

[34] 颜世富.中国古代学者论意志及其在学习中的作用[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版),1995(1):130-134.

[35] 彭正梅.学习中的消极经验之研究[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版),2011,39(1):76-80.

[36] 陆云泉.学习品质评价:教育质量评价的“海淀模式”[J].中小学管理,2017(8):9-12.

[37] 李平,杜金山.对学习的深度解读(一)[N].中国教师报,2017-03-01(7).

[38] 李贵玲,王玉璋,等.高中生怎样实现高位自主学习[N].中国教育报,2019-06-20(7).

[39] 孙德芳.论教学策略的学生意志取向[J].教育学术月刊,2015(5):95-99.

[40] 陆一,史静寰.志趣:大学拔尖创新人才培养的基础[J].教育研究,2014,35(3):48-54.

[41] 哈德克.意志力训练[M].吴群芳,沈俏蔚,译.北京:中国档案出版社,2001:60.

[42] 鲍迈斯特,蒂尔尼.意志力：关于专注、自控与效率的心理学[M].丁丹,译.北京:中信出版社,2012:122.

[43] 郭元祥.深度教学——促进学生素养发育的教学变革[M].福州:福建教育出版社,2021:115.

[44] 钟启泉.深度学习:课堂转型的标识[J].全球教育展望,2021,50(1):14-33.

引用格式：程力.为学与成人之道：论学习意志的生成及其教学实现[J].教育学报，2023，19（2）：44-56.