刘 惠 | 文化分析：教育政策执行研究的新方法
作 者 简 介
刘 惠，北京体育大学教育学院讲师，主要从事教育政策学研究。
· 摘 要 ·
作为教育政策执行研究的一种新方法，文化分析可以创造出一种全新的理解方式，生产出“当下教育政策执行为什么如此呈现”的新知识。作为一种方法，文化分析隐含着以诠释主义为哲学方法论，以“行动者部分自主”为一般科学方法论以及以“作为文本的教育政策”为具体科学方法论的方法论体系。其尝试解决的问题涵盖走向“前台”的文化因素如何描述的问题、文化的作用机制问题，以及文化如何缓解教育政策执行困境的问题。作为一种方法，文化分析常常以案例研究为基础，综合观察、深描、访谈、解释等多种方法。这些具体的方法常单独见于以往的教育政策执行研究中，但强调以组合的方式出现，道出了文化分析作为一种新方法的精髓。
“作为一种方法，文化分析能够叙说并探究某些事物，也能够创造某种类型的知识和理解方式。”[1]用之于理解教育政策执行，文化分析便能帮助建构起以文化为主导的、关于教育政策执行的解释型话语体系，这种话语体系有别于已有的以经济（利益）为主导、以管理（组织）为主导、以制度为主导的话语体系，它通过观察、描述、分析、阐释当下教育政策执行，对“当下教育政策执行为什么如此呈现”保持文化上的警觉。
与把文化作为背景因素的研究方法不同，文化分析把文化从作为背景的“后台”转置为参与教育改革与实践的“前台”，成为一支参与教育政策执行的实践力量。在时间维度上，它把过去与当下进行勾连；在空间维度上，探讨局内与局外的界限与消融；在内容维度上，对在场与不在场的文化要素进行分析与甄别，进而，为“当下教育政策执行为什么如此呈现”的问题提供文化上的解释，并且，以某些可以想见的方式探知当下教育政策执行在未来会如何，教育改革将会如何进行。文化分析下的教育政策执行坚持一种大时空的概念，过去—当下—未来，在场—不在场，前台—后台，局内—局外，与此同时，通过意义生成、制度逻辑等中介，将宏大叙事下的教育改革与微观领域教育政策执行者日常生活联通，为审视教育改革在微观领域的实践提供一个窗口。
一、文化分析的方法论自觉
文化分析作为一种新方法，能够创造出与已有的利益分析、价值分析、制度分析完全不同的理解方式和关于教育政策执行的新知识。这并不仅仅是源于所采取的研究方法的差异，更是背后所隐含的方法论的差异。因此，有必要对其方法论进行深入分析。“方法论是任何自然的、社会的或人类的科学研究的理论基础和哲学假设，是普遍适用于具体学科的范畴、原则、理论、方法和手段的总和。方法论塑造了整个知识体系的多样性，解决的是新知识产生的普遍原理或公理问题。”[2]419方法论根据适用范围和层次的深浅可分为：哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论。作为一种新方法，文化分析所隐含的是以诠释主义作为哲学方法论，以“行动者部分的自主”为一般科学方法论，以“作为‘文本’的教育政策”为具体科学方法论的方法论体系。
（一）以诠释主义为哲学方法论
纵观西方哲学方法论的发展历程，大致经历了三个阶段：“实证主义范式下的科学主义或者经验主义、后实证主义范式下的诠释主义，以及同为后实证主义范式下的批判-议论视域。”[2]423科学主义或经验主义通过因果关系致力于预测和控制；诠释主义聚焦在脉络中解读丰富的意义，以达到理解的目的；批判—议论视域则是通过不平等权力或宰制关系的揭示，以期促进解放。文化分析致力于解释“当下教育政策执行为什么如此呈现”的问题，促进对于教育政策执行的理解。在方法论上，文化分析是对诠释主义的实践。
以“知识是客观的、价值与事实是二分的、研究即发现‘客观存在’的知识、研究是价值无涉的……”为信条的科学主义或者经验主义曾在社会科学领域大行其道。直至20世纪60年代末至70年代，“诠释主义”在社会科学兴起，其基本假设是“社会科学的研究对象本质上不是客观存在的事实，而是人类通过社会过程建构出来的现实，负载着人类主观赋予的价值和意义。”[3]诠释主义强调人文社会科学研究截然不同于自然科学研究的方法论基础，作为哲学方法论，诠释主义为文化分析提供了最为基础的命题。
文化分析可以多样化教育政策执行的理解方式和知识体系，很大一部分原因在于其所信奉的“诠释主义”所秉持的知识观。“诠释主义”坚持“知识并不是等待被发现的‘客观事物’；知识是被创造的；知识是多元的，因为知识的创造取决于创造者的经历、思维方式、价值观、文化、脉络等”知识观。遵循“诠释主义”的知识观，文化分析将教育政策执行置于丰富的脉络和文化背景之中，采取“关于阐释的阐释”[“教育政策执行分析包含‘关于阐释的阐释’”这一命题来源于政策社会学家斯蒂芬·鲍尔（Stephen Ball），第一个阐释是政策执行者对于政策的阐释，第二个阐释是分析者对于阐释的阐释。每一个阐释的过程都是内嵌于文化脉络之中，意义的解读和产出都是一种文化的现象。]方式生产出关于教育政策执行的知识——以文化为主导的解释型话语体系。这并不是对于以利益主导、以管理主导、以制度主导等解释型话语体系的批判，而是关于知识的丰富，因为知识是多元的。不仅如此，“诠释主义”也提倡对于缄默知识的阐释，因为知识并不是确定的、显性的“客观存在”。在已有研究中，我们倾向于将教育政策执行的困境归因于资源不足、利益不均、认知不到位、能力不匹配、制度不健全、组织不完善、管理有漏洞等可见的“客观因素”，实际上，却缺乏对思维方式、办事规则、办事方式等更为深刻的缄默知识与文化因素的反思。教育政策执行中，“人与人之间的交往不仅建立在一些显性的社会规则基础上，而且也建立在一些由社会文化传统所赋予的缄默的社会规则基础上”[4]，而关于这些缄默的文化的知识需要在阐释中被创造出来。
关于教育政策执行的知识需要在阐释中被创造出来，那么，教育政策执行本身是客观存在的事物，还是处于文化脉络中的人的主观建构呢？换言之，教育政策执行是否是某种客观的利益关系、价值选择或者制度安排，在等待被发现、被探索、被揭示？文化分析认为，利益关系、价值选择或者制度安排都不是游离于情景脉络之外的客观存在，文化真空中的教育政策执行是不存在的。“诠释主义”认为，所谓的“事实”是存在于人的构念之中，而人的构念无不是在日常生活的遭遇中形成的，因此，“诠释主义”倚重对人的生活世界、所处的脉络环境等的阐释，在阐释的过程中创造出关于所谓“事实”的知识。文化分析以“诠释主义”的本体论为哲学基础，视教育政策执行为执行者日常生活中的政策呈现，教育政策执行并不是作为“事实”的存在，而是政策执行者在生活世界中的建构，这种建构过程内嵌于所处的文化脉络之中，通过阐释而呈现。从本体上来说，教育政策执行是作为阐释和“文本”的存在，存在于政策执行者日常生活世界之中，受到不同文化脉络的影响。
作为阐释和“文本”存在的教育政策执行，将教育政策执行与“阅读者”的理解紧密融合起来，强调创造教育政策执行的知识本身是一个无法剥离创造者本身价值偏好的过程。这是诠释主义价值观为文化分析奠定的基调。“诠释主义”在价值论方面，持有的是价值涉入的观点。一方面，“诠释主义”认为价值观念、传统习俗、社会惯例等在形塑人的行为方面发挥重要作用，研究的目的便是发现这些价值观念是如何形塑人的行为的；另一方面，“诠释主义”认为研究本身也是价值的涉入，作为研究者的“局外人”先入为主的价值与作为研究对象的“局内人”的观点、价值的阐释和呈现是交融的、无法剥离的。正是因为这样，对于作为“局外人”的研究者需要一个关于价值的自我反思，既包括“先入为主”的价值的反思，也包括研究中关于“局内人”观点的呈现、自觉或者不自觉的价值指涉的反思。文化分析的过程是一个价值涉入，但是又需要对价值涉入保持警觉的过程。
基于如上知识观、本体论、价值论，“诠释主义”所推崇的归纳的解释逻辑，将文化分析建立在对教育政策执行进行详尽地观察与描述、仔细地对比与甄别，以及审慎地分析与阐释的基础之上，比如：了解日常生活中教育政策执行者如何建构身份、如何处理身份的冲突、如何认知自身与政策的关系、如何阐释政策以及政策执行存在的困境、为什么选择或者不选择某种行为并进行价值排序等。在详尽的描述、仔细的甄别、充分的阐释基础上，发现其共同的特征、共享的类型或者共通的模式，进而探索并归纳其可能服从的基本规律或共同规律。“诠释主义”坚信这种归纳逻辑能够帮助生活世界中的人实现某种程度上的自觉，比如，对于日行而不自知的文化的自觉。
（二）以“行动者的部分自主”为一般科学方法论
一般科学方法论指针对各门具体学科，带有一定的普遍意义，适用于众多领域的方法理论。[5]285文化与教育政策执行的问题，本质上是结构与人的问题。“诠释主义”已经奠定了人是结构下的人，受结构的影响和限制的基本观点，为教育政策执行进行文化分析提供了必要性和可行性基础。但是，并没有就文化与教育政策执行者的双重关系进行明确。“行动者的部分自主”作为一般科学方法论则是在坚持“诠释主义”哲学方法论的前提下，承认：文化结构下的“人”，持有“部分的自主”。在大时空视野下，持有“部分的自主”的行动者可以通过教育实践改变某些文化、培育新的文化、实现文化的整合、促进文化的变迁。这是文化分析回答“当下教育政策执行为什么如此呈现”后，尝试实现的实践价值。
根据对“结构—主体”的关系认知的不同，社会学的研究可以分为两大对立阵营：“一个是强调社会结构对于个体的限制，一个是强调个体或组织通过行动能动地创造、维持和改变制度。”[6]“强调社会结构对于个体的限制”的观点认为：文化决定了教育政策执行的方式、结果、困境等，个人在文化结构面前充当“木偶”的角色，任其摆布，这演变为后来的“文化决定论”；“强调个体或组织通过行动能动地创造、维持和改变制度”的观点认为：文化是人造的，人可以操控文化的运行，改变文化的结构，这种观点的持有者将文化视为人活动的背景因素。出于对上述观点的调和，“部分的自主”被提出。1984年，安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）强调了结构与主体的双重关系，个体行动者行为被结构限制的同时，行动主体也能改变社会结构。社会结构包括规则、资源、实践，这些既是社会生活实现和再生产的产物，也为实现和再生产提供平台。教育政策执行的文化分析建立在这一基本论调基础之上，既承认结构对于人的限制作用——存在一个客观的、外在的文化系统[引自Goffman,1974;Gonos,1977;Maines,1977;Zuker,1977;Swidler,1986等的观点，即认为确实存在一个客观的，外在于个体的文化系统在为日常行为提供指导。]对于行动主体行为方式的限制和引导，又认为内化了外部文化系统的行动主体具有“部分的自主”，可以通过文化自觉与实践，在微观领域有意识地改变文化结构，并不是文化的“提线木偶”，任由摆布。不仅如此，文化并不是教育改革的背景因素，而是参与教育改革的实践力量。文化结构下的人通过进行文化自觉与实践，形成合力，可以改变文化结构，实现文化为教育改革赋能的目的。
（三） 以“作为‘文本’的教育政策”为具体科学方法论
具体科学方法论指研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论。[5]285在实证主义范式下，教育政策无论是界定为“点”状的政策文本，还是“线”状的政策过程，还是“螺旋式”的政策周期，都是“作为‘事实’的教育政策”的本体论表现形式。在“作为‘事实’的教育政策”具体科学方法论指导下，教育政策执行的解释主要从理性选择机制（利益分析）、合法性机制（价值分析）以及互相适应机制（制度分析）三个方面进行。随着研究的深入，教育政策研究者意识到：实践中的政策执行总是比想象更具有复杂性。且与其他公共政策相比，“教育政策利益关系极为错综复杂、政策目标又时常含混和难于测量、教育政策领域权力更为分散，以及公众对于教育系统具有相对而言更多的发言权”[7]，这些教育政策所具有的特殊性加剧了教育政策执行的复杂性，使得教育系统难以完全掌控教育政策执行，因此，教育政策执行很大程度上取决于处于文化脉络中人的因素，受制于日行而不自知的文化的影响。教育政策执行对内低度控制、对外高度情境依赖的特征，使得教育政策执行的解释不能仅仅囿于理性选择机制、合法性机制、互相适应机制，而应该往“文化如何塑造理性、文化如何赋予价值选择合法性、文化如何为制度与个体的互动提供基础”的更深层次挖掘，从而，可以更为深刻和全面地解释“当下教育政策执行为什么如此呈现”的问题。
但是，这不是“作为‘事实’的教育政策”的具体科学方法论可以完成的工作，而是需要从方法论上实现一个转向。“作为‘文本’的教育政策”是文化分析得以进行的前提预设，因为这一具体科学方法论假定：“作为‘文本’，教育政策亦会被不同利益相关者加以‘阅读’。而以阐释‘文本’的政策研究，就是聚焦于政策所显示的意义、价值、感受或信念，并研究这些意义通过怎样的过程传递到不同的听众，供他们‘阅读’。”[8]
它从本体论上推翻了“教育政策作为客观的、明晰的、可以通过观察和科学方法感知且把控的‘事实’”论断，将教育政策放入更为深刻且真实的复杂性和不确定性之中，而文化恰恰是造成这种复杂性和不确定性的重要源头。任何教育政策都是在文化脉络中穿梭的，都是文化的“产品”，意义、价值、感受或信念便是文化的表达。然而，关于文化的知识是不可以通过观察和调查直接获取的，它们只能通过阐释而呈现。[9]戴维·伊斯顿（David Easton）提出，“政策明显是一件对‘价值观进行权威性配置’的事情”，而持有“教育政策作为一种‘文本’”这一具体科学方法论的政策社会学者斯蒂芬·鲍尔（Stephen Ball）则表达了不同看法，认为不能把“对价值进行权威性的分配”放在真空环境下分析，行动主体关于“利益”及“利益最大化”的理解，以及选择分配什么或者不分配什么，先分配什么或者后分配什么的价值选择和排序都不是游离于文化之外的“客观事实”，它内嵌于文化脉络之中。不仅如此，任何“阅读”政策的个体（包括政策执行者）都是内嵌于文化脉络之中，文化脉络会影响到其政策的意义生成以及行为选择。
此外，教育政策作为一种“文本”，冲击了“政策意义是明确的、政策解读是唯一的”等论调，认为教育政策亦会被处于不同脉络中的主体加以“阅读”，产出不同的意义。因此，研究的重心不再是精英阶层的政策解读，而是日常生活情境中、文化脉络中，不同主体日常生活中的政策阐释和意义生成。这一观点很好地支持了文化分析。因为文化分析中文化的定位也实现了一个转向，从“管理—控制”取向到关注行动者日常生活的转向。“管理-控制”取向下的文化概念是把文化作为领导权的从属变量，可以人为制造和控制，实则是对于精英主义和霸权的强化和再生产。文化分析作为教育政策执行研究的方法论则是坚持“文化是教育政策执行者日行而不自知的实践”，鉴于此，应该降低研究重心、回归微观领域。在这里，“文化不是作为一种管理的工具，而是被概念化为一种能够限制或促进主体实践的社会结构或者关系。”[10]
二、文化分析的问题域
诠释主义的哲学方法论、“部分的自主”的一般科学方法论、“作为‘文本’的教育政策”的具体科学方法论为文化分析的开展提供了最为基础的理论预设。文化分析中的文化实现了从静态向动态、从“管理-控制的手段”向“能够限制或促进主体实践的社会结构或者关系”的转变，其作用方式实现了从作为“背景因素”到“前台”持续参与教育政策执行的实践力量的转变。
基于此，要从文化的视角为“为什么当下教育政策执行会如此呈现”提供一套合理的解释，建构起以文化为主导的解释型话语体系，必须回答三个子问题，这构成文化分析的问题域：（1）作用于教育政策执行的文化因素有哪些，即走向“前台”的文化如何描述的问题；（2）文化的作用机制是什么，即文化如何作用于教育政策执行的问题；（3）如何聚焦教育政策执行的困境，形成一套以文化为主导的解释型话语体系，从而通过文化实践，促成教育政策执行困境的消解。这是一个现实世界中如何解决问题的问题。前两者构成文化分析的基本理论模式“文化因素+作用机制”，后者则彰显文化分析的实践价值。
（一）走向“前台”的文化因素如何描述
关于文化因素的描述，文化分析一方面遵循“诠释主义”的归纳法，另一方面倚重文化要素的理论指导。回归政策执行者日常真实生活场景，辨明其政策阐释和认知框架内的“理所当然”、政策阐释和行为选择中反复出现的特征，以及不同教育政策执行者出现的共同的政策认知方式、价值选择与排序、政策行为选择等，进而，结合“理所当然”、反复出现的特征、共同的政策阐释与行为选择模式等内容，可以概括出起作用的文化的具体因素。在文化分析中，归纳法总结的证据与文化要素的理论框架相互参考，互相印证。建构文化要素的理论框架可以从教育政策执行者在实践中需要处理的几对基本关系入手：教育政策执行者与教育政策（政策制定者）、教育政策执行者与场域内的他者、教育政策执行者与教育政策执行的对象，以及与自身的关系。依据制度逻辑视角所提供的文化要素，教育政策的合法性及其文化来源、教育政策的权威及其文化基础、社会惯例、身份认知与认同、传统等皆可纳入文化因素的考核范畴，且文化因素之间存在交织和影响。（见图1）
概言之，对作为“文本”的教育政策执行进行文化分析，需要从“上面—下面”维度审视合法性的来源、权威的基础；在“里面—外面”维度上，需要通过身份认同、注意力投放、行为准则、组织行为策略等审视历史与传统、社会习俗与惯例等对教育政策执行的影响。“里面—外面”维度，使得教育政策执行并不是处于时空横截面的教育政策执行，也不是囿于某一场域内文化解释下的教育政策执行，而是持有一种大时空的文化概念，将场内与场外、过去与现在连接起来。
（二） 走向“前台”的文化如何发挥作用
对于文化作用机制的探究本质上是从文化上寻求一种秩序，用以解释“为什么当下教育政策执行会如此呈现”的问题。关于文化的作用机制存在两种探究路径，一种是从文化因素直接到教育政策执行，可以借鉴的理论前后有帕森斯的“价值观模式”和斯维德勒的“工具箱模式”；另一种是借助于已有的解释框架（利益分析、价值分析、制度分析），尤其是其解释机制失灵的地方，寻找文化作用的突破口，分析文化如何影响教育政策执行者界定利益以及进行“利益最大化”方式的选择、如何影响教育政策执行者的价值选择以及价值排序、如何为个体与制度的互动提供文化基础。
在本研究看来，第二种方法比较可取。原因其一是文化作用于教育政策执行的方式极其复杂，其作用机制也具有隐蔽性，很多时候文化因素与教育政策执行之间无法实现一一对应的关系；其二是利益、价值、制度是分析文化作用于教育政策执行的机制绕不过去的命题。前文已经指出，文化分析与利益分析、价值分析、制度分析之间并不是替代关系，而是对知识的多样化理解，因为知识是多元的。文化分析不满足于“利益”“价值”“制度”的解释，而是对于合法性的来源、权威的基础、历史传统、身份认知与认同、行业惯例、社会习俗、人际关系、依附关系等等文化要素如何形塑教育政策执行者“利益”及“利益最大化”的判断、影响教育政策执行者价值选择及价值排序、为教育制度的运行提供基础等进行深挖，进而得出“教育政策执行为什么如此呈现”的答案。当明晰了文化如何限制教育政策执行者界定“利益”及“利益最大化”，如何形塑教育政策执行者价值选择及价值排序，如何为教育政策或制度的运行提供基础，自然而然，文化的作用机制也就明了了。
（三） 教育政策执行困境的文化解释及出路
教育政策执行的文化分析，既有丰富教育政策执行分析框架的理论目的，也有帮助消解教育政策执行困境的实践意图。以往教育政策执行困境的消解建议都是基于实证主义范式，从资源分配与投放、政策认知水平的提升、政策执行能力的提高、奖惩制度和问责制度的健全等维度进行，鲜有从文化的角度，为教育政策执行的困境建立起一套解释的逻辑，并且从文化上为教育政策执行困境寻求出路的。
教育政策执行困境的文化解释及出路作为文化分析尝试解决的第三个问题，建立在对于教育政策执行困境的描述和归因上。不同于已有实证主义范式下的困境描述，文化分析下的教育政策执行困境回归教育政策执行者日常生活和真实工作场景，因为教育政策执行者的行动逻辑不同于教育政策制定者解决问题的逻辑，亦不同于政策执行研究者寻求规律的逻辑，他们不会思考自己今天执行政策A，明天执行政策B，每天都有成千上百的政策在他们日常生活中流通，他们对于政策的执行同样是日行而不自知的。因此，他们对于困境的阐释也与政策制定者、政策研究者不同，是基于自身日常生活，而这恰恰是教育政策实际运行的逻辑。在教育政策执行者基于自身实际，对于教育政策执行的困境进行归因的基础上，文化分析尝试进行“关于阐释的阐释”的工作。对于教育政策执行者困境的阐释、归因的方式及特征，以及结合教育政策执行者日常生活中政策呈现的特征等，文化分析找寻出造成教育政策执行困境的文化因素，建立起以文化为主导的，关于困境的解释型话语体系，这一话语体系既包括对困境的描述与定性，也包括困境的文化归因，还包括在此基础上，从制度建设、文化建设、文化自觉等方面提出的改进建议。
三、文化分析作为一种方法
文化分析作为一种方法，以案例研究（case study）为基础，综合深描、访谈、解释等多种类方法的混合研究方法。这些研究方法在教育政策执行研究中属于常用的方法，但是，文化分析的不同之处在于强调它们以组合的方式使用，这是由研究对象——教育政策执行的情境性、复杂性所决定的。在这里，深描、访谈、观察致力于归纳“教育政策执行为什么如此呈现”中“如此”的问题，解释则聚焦于将“作为‘文本’的教育政策执行”置入文化脉络中进行意义阐释，而这些方法的实施都建立在案例研究的基础之上，将教育政策执行放回执行者真实生活场景，这是文化分析信度的保障。
（一）回归日常生活的案例研究
教育政策执行的逻辑并不是政策制定者问题解决的逻辑，也不是政策研究者寻求规律的逻辑，而是日常生活中一种自然而然（文化）的行动逻辑。因此，文化分析提出教育政策执行的研究需要回归教育政策执行者日常生活的真实场景，案例研究能够很好地服务于这一要求。作为一种方法，案例研究能保证在不脱离现实生活环境的情况下研究当前正在进行的现象。尤其是当研究的现象与其所处环境背景之间的界限并不十分明显时，相比较于其他方法，案例研究的优势就凸显了。教育政策执行内嵌于文化之中，甚至文化作为一种参与教育政策执行的力量贯穿教育政策执行始终，教育政策执行与文化很难明确的区分开来。这个时候，有必要采取案例研究，选取某一教育政策执行现象、某一场域内的教育政策执行、某一群体的教育政策执行或某一特殊时间段的教育政策执行等作为案例，通过参与式观察、深度访谈、档案分析等多渠道收集资料[11]，并把所有资料汇合在一起进行去伪存真、交叉论证，最后，形成描述型案例分析报告或者解释型案例分析报告。
（二） 迈向“关于阐释的阐释”的深描
描述作为一种研究方法，得到现代哲学领域的普遍重视。维特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）认为，哲学的方法是描述的，哲学的出路在于“抛弃一切说明，而用描述取而代之”，[12]因为描述可以使研究者所见所感尽可能“回到事实本身”。“对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”[13]，因为意义所附着的现象差之微毫，而意义可能已经差之千里。鉴于此，格尔茨（Clifford Geertz）认为要实现对于文化的解释，仅有描述还是不够的，必须进行深描（thick-description）。所谓的“深描”是与“浅描”相对的概念，在对“作为‘文本’的教育政策执行”进行文化分析时，“深描是深入的、厚实的、详细的问题性经验的解释，像报道一个人正在做什么，超越了单纯的事实和表面现象，更能呈现细节、内涵、情感的综合，旨在澄清一种倾向和组织行为所存在的意义。”[14]83而已有“作为一种‘事实’的教育政策执行”研究多采用“浅描”，只注释或给出表面、部分、较少的事实。他们用很少的话去表述复杂且有意义的事件。“在某种意义上，他们会选用一些较宽泛的词，经常是社会科学术语和概念。浅描不呈现生动的现场经历”[14]83，且因为不要求回归教育政策执行者日常生活真实场景，浅描是对于抽离出来的现象进行远景描述。而深描不同，深描包含着捕捉细节，进行的是对于处于文化脉络中的行为方式、办事习惯、情绪劳动等文化现象的近景描述。
深描的目的是对“作为‘文本’的教育政策执行”的某个意义丰富的片段进行细致和深刻的描述，从而帮助意义的凸显。以高考综合改革中“学生自主选择高考科目”政策的执行为例，校长在班主任工作会上如何解读政策以及进行政策引导，班主任在班级中如何组织学生“自主”选择科目，又是如何在办公室“做学生工作”干预学生“自主”选择科目，教师们的议论是如何充斥在学校咖啡厅、餐厅、操场等非正式场合……这些都是意义丰富的片段。文化分析的教育政策执行研究通过深描，呈现教育政策执行者阐释政策和执行政策的真实场景，将师生权力关系、教师身份认同、考试竞争文化、家校利益共谋等意义凸显，这是第一层次。在文化分析的研究假设、理论视域下，对于所呈现出来的意义进行新的阐释，这是第二层次，也就是实现“关于阐释的阐释”的双重任务。
（三）“矿工”与“游客”双重隐喻下的深度访谈
访谈是人文社会科学进行实地调研的一种常用方法，分为结构式访谈和非结构式访谈两种。文化分析所采用的深度访谈，属于非结构式访谈的一种，它并不事先准备详细的访谈问卷和提问的程序，而是大致确定一个方向和主题后，由访问者与被访问者自由交谈，并根据情况来不断调整访谈的内容和方式。非结构式访谈具备极强的灵活性，弹性空间大，能对问题做全面、深入的了解。
因为文化的影响是不自觉的，教育政策执行者对于文化的实践是日行而不自知的，因此，要想探知文化的因素，直接询问“哪些文化因素影响了您教育政策的执行”或者“这些文化是怎么影响到您的”，都是极其不明智的。对于文化因素的探究必须建立在对教育政策执行者政策阐释和行为选择全面的认知基础上，因此，深度访谈的提问方向是围绕政策阐释和行为选择进行。总体而言，包括两类问题：实质性问题和功能性问题。实质性问题是为了掌握教育政策执行者对于所界定政策问题、所提出政策目标、政策措施以及预期政策效果的理解和评价，教育政策执行者所采取的政策行为、所做出的改变或者不变，在教育政策执行中遇到的问题以及解决方式等，综合认知、态度、情感、行为等多个方面。功能性问题是指在访谈过程中为了对访问对象施加某种影响的问题，包括接触性问题、试探性问题、过渡性问题（有了过渡性问题，访问过程就会比较自然和连贯）、检验性问题（前后问题互为检验，可以验证问题的真实性）。[15]功能性问题服务于实质性问题，也在很大程度上决定了实质性问题回答是否顺利。问题提出后，有一个追询的过程，这个过程对于信息的确认、细节的呈现以及受访者深层次的内容的挖掘至关重要。
克维尔曾用两种隐喻说明访谈者在访谈研究中的角色：访谈者既是“矿工”，也是“游客”。“矿工”说明当研究对象身怀特殊信息时，访谈者的工作就是不断地挖掘它；“游客”的意思是访问者如同一位旅游者一样，只有和当地居民友好相处，才能引导当地居民叙述自己生活世界中的故事。[16]126“矿工”与“游客”的身份隐喻很好地说明了访谈者在教育政策执行的文化分析中所需要扮演的双重角色，也就是说，研究者需要在保持研究的专业距离与维持受访者私人的伙伴关系之间进行平衡的把握。[17]作为“矿工”，关心实质性问题，尽可能深入挖掘真实、清晰的教育政策执行的信息；作为“游客”，必须注重功能性问题，搭建友善关系，才能获取进入对方真实世界的秘钥。尤其是涉及文化中比较深层次或者比较敏感的内容，更需要平衡好“矿工”和“游客”的角色。在文化分析中，以不违背研究伦理为前提，访谈者通过扮演“游客”的角色，与受访者搭建友善关系，以及选取餐厅、咖啡厅、操场等非正式的、宽松的访谈环境，进而扮演“矿工”的角色，转为实质性问题的挖掘。
（四）直指意义的解释
深描、访谈都是帮助“作为‘文本’的教育政策执行”呈现出来，它们与“文本”的文化解释、意义的生成与获得之间还隔着一层屏障。而解释作为一种方法，将实现直面语义、语用分析，直指意义的生成与获得。Hermeneutics源自希腊文，原意是对阿波罗神庙的神谕的释读、解说。[18]现在被广泛地运用于哲学、心理学、社会学、人类学等领域，成为解释符号文本以获得意义的操作程序及一般方法。作为一种方法，解释借助于已有的概念框架或理论，来解释文本或行为背后的意义并将其准确地表达出来。在文化分析中，解释的符号或行为可以是通过深描呈现的对话、教育政策执行的行为，也可以是深度访谈记录、实地收集的资料等。因为，在阅读“文本”时，研究者很容易把自己的主观经验带进文本的阅读和理解之中，然而，真正的意义并非像表面所得到的：简单易懂、一目了然。只有通过详尽的研究文本内容，结合教育政策执行者所经历的时空（个人经历、出身环境、所任职务、所教科目等），反复思考他传递出来的多种信息、寻找各部分的关联性，才能够尽可能全面、深入地获得理解。[19]
在文化分析中，采用解释的方法挖掘内隐的文化秩序，需要处理好两个问题：一是理论的问题，二是“局内人”与“局外人”视角选择的问题。首先，文化的理论提供了文化的要素和可以进行意义阐释的参考维度，从而使看似杂乱无章的意义建构呈现出某种文化秩序或者逻辑。在本文尝试建构的文化分析框架中，采用的是制度逻辑视角这一理论中对于文化的要素概括，包括合法性的来源、权威的基础、身份认知与认同、社会惯例、组织策略与文化传统、注意力的投放与文化传统等。其次，关于“局内人”与“局外人”的视角的选择。一个局内人的解释是被研究者给予自己个人生活经历和自身知识一定的意义，“让他们自己解释他们自认为是谁，他们自认为在做什么，为什么这么做，身体力行的意义框架是什么。”而一个局外人的解释往往是某一领域的专家试图去通过感觉着他人的感觉，思考着他人的思考，或者把自己变成他人来达到合理的解释。[16]129在文化分析中，“局内人”视角往往无法达到文化因素和作用机制的层次，因为文化具有内隐性，很多意义是不自觉不自知的，需要“局外人”在借助一定的理论工具的基础上进行解释。恰如吉登斯所言，我们所处的真实工作场景，其中绝大部分我们都不能给出任何解释，很难说我们为什么要做这些事情，我们只能说，它们就在那，我们做了而已。[20]具体到教育政策执行者日常的教育实践场景中，教师为什么这样理解政策目标、政策措施、政策效果，以及为什么会在课堂中采取这些行动，可能都是未被解释的，而主导其政策阐释和行动的已有的传统、惯例、信仰和价值等文化的作用机制，是其在日常生活中所忽视的。因此，在充分尊重“局内人”声音的基础上，“局外人”的专业分析必不可少。除此之外，因为教育政策执行既受到教育场域文化的影响，也内嵌于更为广泛的社会历史文化脉络中，还与组织文化、教育政策执行者个人的经历、信仰等相关，所以，文化的多层次性、文化作用的场域边界的不断变化，决定了研究者与被研究者可能同属于某一文化作用的“局内人”，也可能有“局内人”与“局外人”之别。当同处“局内人”角色时，研究者可以借助共享的、默会的文化知识的便利，解释教育政策执行者的意义呈现，但是，需要警惕过分自信，犯下不去进一步追询求证的错误。
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引用格式：刘惠.文化分析：教育政策执行研究的新方法[J].教育学报，2023，19（2）：70-82.