孙 益 周青青 | 简·亚当斯的同情思想及其与杜威的共识
作 者 简 介
孙 益，北京师范大学教育学部副教授，教育学博士，主要从事外国教育史研究；
周青青，浙江大学木玩游戏与思维教育新文科实验室助理研究员，主要从事外国教育史、思维教育研究。
· 摘 要 ·
简·亚当斯早于杜威系统地提出了同情思想，并将其运用到教育实践中。同情是亚当斯勾连伦理学、社会学和教育学的重要思想，她提出了与此相关的一系列概念。亚当斯主张通过“同情性理解”来实现社会的“横向进步”，并提出了构建“同情性理解”的“同情性知识”。“同情性知识”在教育实践中的应用，不仅有助于纠正学校教育中狭隘的知识观，也有助于通过教育来改造社会。杜威作为亚当斯的密友，在同情思想上与亚当斯有着共识，两人都认为同情是一种具有社会属性的人类天性，指出同情具有层次性，经过改造的同情将成为实现民主社会的重要途径。对亚当斯同情思想的研究不仅有助于加深学界对杜威思想的认识，也能丰富与拓展教育思想史的研究。
同情思想是杜威（John Dewey，1859—1952）民主理念的重要组成部分。杜威认为民主是一种关于“联合生存”和“沟通经验”的模式，需要个体在采取行动时考虑他人的行动。[1]74那么如何联合社会成员，使其相互考虑对方处境以共同沟通经验？杜威进一步指出，“同情”（sympathy）能够实现民主社会的团结，因为同情能够使社会成员“想到人类共同的事情，反对任何对人们的无端分裂”。[1]100当前国内学术界已经开始关注杜威的同情思想，石中英指出杜威认识到了同情作为培养民主公民的人性基础[2]，但尚未有作品深入挖掘杜威同情思想的具体内容及其来源。
我国学界历来重视对杜威思想的研究，但已有研究更多聚焦于杜威思想本身而忽视了促使这些思想产生的土壤。在美国进步主义时代，杜威并不是发现教育与生活、学校与民主社会关系的第一人。简·亚当斯（Laura Jane Addams，1860—1935）不仅在杜威之前就关注这些问题，更是杜威在实践中相互合作、思想上密切互动的伙伴。杜威与亚当斯不仅不约而同关注同情在民主社会中的重要地位，而且在关于同情的具体论述上也有很大相似性。同情思想在亚当斯的社会与教育思想中占据着重要位置，但当前国内学界尚无对亚当斯同情思想的研究。国内关于亚当斯的研究除了对亚当斯生平和实践的整体引介[如：秦海龙.升华的人生——简·亚当斯的社会问题意识和追求的演进[D].河南大学,2015。]外，主要是史学界、社会学界等领域对亚当斯的宗教思想、哲学思想、女性主义思想、社会工作理念等主题[如：王红欣：《试析美国女性社会改良先锋简·亚当斯的宗教观》，载《美国研究》2010年第24卷第3期，第94-106页;王红欣：《简·亚当斯对于杜威实用主义社会哲学的改造》，载《辽宁大学学报(哲学社会科学版)》2016年第44卷第5期，第162-169页;王红欣：《论简·亚当斯的女性主义伦理思想》，载《辽宁大学学报(哲学社会科学版)》2018年第46卷第4期，第173-178页;张威：《简·亚当斯的古典社会工作理论》，载《社会工作》2019年第5期，第12-25，107-108页。]的研究，教育学界对亚当斯的研究主要表现为对亚当斯教育实践活动的梳理[如：穆歌.赫尔会所的社会化教育活动之探析[D].上海:上海师范大学,2011。]。本文旨在探讨亚当斯的同情思想及其在教育实践中的应用，在此基础上分析杜威与亚当斯思想的相似之处，揭示亚当斯思想在进步主义时代的前瞻性和影响。
一、简·亚当斯语境中的“同情”及相关概念
简·亚当斯是19世纪末20世纪初美国进步主义运动的先锋人物。她领导了美国的睦邻运动[睦邻运动（Settlement Movement或称Settlement House Movement），又译为安置所运动、社区定居运动等。这场运动始于19世纪下半叶的英国，主要号召知识青年住进贫民区，为贫民服务并改善贫民的处境，传至美国。睦邻中心是睦邻运动中为践行社会改革而建立的机构。简·亚当斯和艾伦·斯塔尔（Ellen Gates Starr）于1889年创建的赫尔之家是美国早批睦邻中心之一，也是美国最富盛名的睦邻中心。（参见：TRATTNER W I. From Poor Law to Welfare State（2nd ed）[M].New York:The Free Press,1979：138.）]，创建了社会教育机构“赫尔之家”（Hull-House），并以赫尔之家为阵地开展社会和教育改革。赫尔之家如何了解社会不同成员的处境，识别社会问题及实现教育民主？其行动的动机又来自于何处？“同情”是亚当斯作品中频繁出现的概念，也是赫尔之家了解不同人群处境并促其解决社会问题和改革教育的理论基础。
在伦理学中，同情一般指“对他人的不幸遭遇和处境在情感上发生共鸣，并给予道义上支持或物质帮助的一种态度和行为”[3]。亚当斯早在1892年的文章《睦邻中心的主观必要性》（The Subjective Necessity for Social Settlement）中就提到了“同情”这一概念，在1902年的著作《民主与社会伦理》（Democracy and Social Ethics）中更为详细地论述了有关同情的思想。对亚当斯而言，上述关于“同情”的定义只是一种狭义理解。亚当斯认为同情不仅指对他人不幸遭遇的共鸣，即一种怜悯之情，还在此基础上拓展了同情的定义，认为同情是关于对他人包括不幸在内的各种处境的一种感同身受。表示怜悯之情的“同情”更接近于当时慈善工作者对被救助者的同情，体现了一种居高临下的姿态，而表示感同身受的“同情”则蕴含着亚当斯所期望社会改革者在行动时所表现出的平等友好的态度。
（一）作为怜悯之情的同情
当面对他人的不幸时，“同情”表现为一种怜悯之情。不管是道义上的支持还是物质上的帮助，都是一方给予另一方的，怜悯并不能使双方产生共同利益，因而也无法使其成为一个共同体而共同行动。这种怜悯之情在亚当斯的论述中，主要通过友好回应、热心、理解等来表现。她常将“同情”这一名词与“热心”“爱”“理解”等词汇并列使用，如“热心与同情”[4]11、“理解与同情”[4]20,22等。她曾这样描述一个求助者：“一个陷入困境的可怜人，当他第一次请求慈善人士帮助时，本能地希望得到诸如温柔、体谅和宽恕等对待……他来的时候遍体鳞伤，但却没有得到热心和同情，而是立刻被调查并被建议去工作。”[4]11由此，亚当斯语境中关于同情的表现包括温柔、体贴、宽恕等亲善和友好的回应。虽然怜悯之情不免表现出倨傲的姿态，但是亚当斯认为人类这种对同伴不幸遭遇的怜悯之情十分重要，至少它能引发人类帮助同伴的动机。
（二）作为感同身受的同情
亚当斯所期望和实践的还有一种平等的同情，就是感同身受的同情。美国著名政论家沃尔特·李普曼（Walter Lippmann）曾这样形容亚当斯：“她怀有同情之心，却不居高临下。她怀有怜悯之心，却从不粗俗。她对平凡的事物怀有无限同情，但也从不忽视那些不平凡的事物。”[5]在感同身受的同情中，同情者和被同情者由于共同感受而成为一个共同体，共性的存在能为共同行动提供强大动力。亚当斯在文章《睦邻中心的主观必要性》中所使用的“同情”一词就具有此种广义含义。在文章中，她这样描述中上层阶级年轻人见到街头忙碌的劳动人民时的表现，“你的内心会突然涌上一种巨大的‘无能为力之感’……这时一位服务员带着人类的友谊之情给你送来早餐……你无助地转向服务员，又觉得要从他那里得到你所渴望的同情似乎是荒唐可笑的。”[6]20此处的年轻人陷入了一种迷茫的处境，是一种想要帮助劳动人民却无从入手的处境，而服务员能够感受到年轻人心中包括苦闷在内的复杂之情。当身处社会中上层阶级的年轻人和身处劳动阶层的服务员由于拥有共同感受而能共同行动时，社会问题的解决就不再是社会中上层阶级的一意孤行，也不再是社会底层人民的愤怒反抗。当亚当斯在转变“sympathy”的词性，用“sympathetic”来形容事物时，使用的往往也是广义层面上的“同情”。如在描述普尔曼大罢工时，她用“同情性罢工”（sympathetic strike）来指称因支持普尔曼公司工人罢工而出现的更大范围内的铁路工人罢工。[4]34此处的“同情”表现为铁路工人感受到了普尔曼公司工人所遭受到的不公待遇，因而愿意团结起来构成一个更大的工人群体以对抗资本社会的残酷剥削。亚当斯是最早使用“同情性罢工”这一概念的学者之一。
（三）“同情性理解”：同情与民主社会的实现
亚当斯也常用“sympathetic”来修饰“理解”（understanding）和“知识”（knowledge），此时的同情也有感同身受之意。亚当斯强调社会所有成员的团结，而同情则能帮助实现这种联合，成为构建民主社会的重要力量。因此，“同情性理解”（sympathetic understanding）和“同情性知识”（sympathetic knowledge）成为亚当斯提出的实现民主社会理想的重要途径。
民主是进步主义时代社会各界期望实现的目标。亚当斯提出了彰显其改革特点的民主愿景——实现社会的“横向进步”（lateral progress）。她最早在《现代李尔王》（A Modern Lear）一文中提出了“横向进步”这一概念。在这篇文章中，亚当斯认为资本家等社会精英人群在决策时应征求工人等社会弱势群体的意见，而“坚持征得人民同意并和人民一起行动的人”就好像在带领着人民一起攀登。这位登山领导者“所取得的成就并不是他个人努力的结果，而是得到了许多其他登山者的情感和支持的结果。”通过这样的方式攀登，虽然登山领导者要顾及其他登山者而导致他个人的攀登进展变得缓慢，但从所有攀登者的进展来看，即横向上的进展，却大得多。[7]118亚当斯不仅批评了资本家不顾工人意愿做出事关工人命运的决定，而且批判了工人没有将资本家视为共同体成员而直接采用暴力罢工来解决问题的行为。因此，“横向进步”指向的不仅仅是社会弱势群体、边缘人群的进步，也不仅仅是精英人物、特权阶层的进步，而是社会所有成员的发展与进步。
不同社会阶层如何能考虑对方处境以实现社会的“横向进步”？亚当斯提出了“同情性理解”的解决方法。同情性理解指个体感受他人处境而对他人产生理解和关怀。亚当斯最早在1899年《睦邻中心的功能》（A Function of the Social Settlement）一文中提到“同情性理解”一词，指出当观众“发现讲座是一些关于星尘的光谱分析和关于银河的最新理论时，原先兴致勃勃的听众兴趣骤失。可见讲演者并没有对他的观众建立起同情性理解”[8]86-87，此处的“同情性理解”指的是讲演者应考虑到他的观众们没有接受过多少科学文化教育，因而选择观众更喜欢的通俗易懂的内容开展讲座。亚当斯还在《妇女良知与社会改良》（Woman’s Conscience and Social Amelioration）一文中指出“关于男孩子们需求的集体性调查，对他们所处环境的同情性理解，就能够引导许许多多的青少年”[9]。此处的“同情性理解”指的是人们通过对青少年的实际调查了解青少年在城市中的处境和他们冒险和游戏的天性，因而为他们提供更多诸如游戏场所的休闲娱乐设施。除此之外，亚当斯还多次在其他著作和文章中提及“同情性理解”。在亚当斯的语境中，“同情性理解”中的“同情”是一种不同于慈善工作者对待穷人的同情，是一种没有优越感的同情，是相信“所有人都有权利发挥他的最大能力”[10]的同情，因而最终能够促发合作性行动，助力民主社会的建构。
二、“同情性知识”：简·亚当斯的同情思想在教育实践中的应用
为了实现“横向进步”这一社会理想，亚当斯以赫尔之家为阵地，致力于将民主从政治拓展至政治、经济和社会三个领域。教育是实现社会领域民主的重要途径，然而当时美国的学校教育却存在众多弊端，如忽视学生对知识的应用能力、忽视知识中的情感性、过于强调专业性知识等。不管在教育内容还是教育对象等方面，学校中的教育都关注有限。因此亚当斯尽力不让赫尔之家成为学校一类的机构，“睦邻中心是对狭隘的教育观的抗议”[11]，赫尔之家追求的是一种更宽泛的、更具包容性的教育和知识，亚当斯也在反思学校教育不足的基础上逐渐形成了“同情性知识”的理念。
（一）“同情性知识”的提出
亚当斯十分强调知识，不仅从知识的视角来看待睦邻中心存在的长远价值，即通过知识来解决社会问题，而且从知识的视角来定义时代的紧迫问题，即“重建和重组我们所拥有的知识”[8]76。她虽不曾明确定义“知识”这一概念，但是在探讨知识属性之时，她是从广义上去运用“知识”这个概念的，指向的是包括了理论性知识在内的生活经验。
亚当斯最早在其1912年出版的著作《新良知与旧罪恶》中提到“同情性知识”一词，她说：“同情性知识是了解和解决人类问题的唯一途径；深入人类苦难丛林最简便的方法是通过那些已经被彻底探索过的地区，而这过程不仅需要统计学家的数据，更需要我们的同情性理解。”[12]11当亚当斯谈到“同情性知识”的时候，常常与“同情性理解”这一概念一同提及。在亚当斯的论著中，“同情性知识”是实现“同情性理解”的重要方式。
（二）“同情性知识”的特征
亚当斯提出了三类处理知识的机构，首先是学院（colleges），其功能和目的是传授已积累的知识，其次是研讨班和大学（seminars and universities），其目的是进行研究和拓展知识的边界。而睦邻中心是第三类有关知识的机构，它的功能和目的不同于前两类，而是为了将知识应用于生活。睦邻中心追求的是知识的应用（application）而非研究（research）、知识中所体现的情感（emotion）而非某种抽象物（abstraction）、知识的普遍价值（universal interest）而非专门化（specialization）。[8]77-78
1.强调知识的应用而非研究
亚当斯强调知识的价值已经从知识的研究转变为了知识的应用。“当前社会对知识的主要兴趣已成为知识的应用，即知识能以何种条件和方式最有效地应用于人的行动中。”[8]76为了强调知识的应用性，她还引用了杜威和詹姆斯（William James）的话来证明知识的这种转变。“杜威认为：‘知识已不再不证自明，知识的价值也已转变为其在生活中的应用……解决困难……确保行动……如果做不到这一点，知识将变成社会公害。’”“詹姆斯认为：‘思想信念是行动的准则，思维不过是形成行为习惯过程中的一个步骤；最终帮助我们检验真相的是真理促发的行为。’”[8]76
随着知识价值的转变，城市中出现了新的处理知识的机构。处理研究层面的理论知识的传统机构有学院和大学，但是既然知识的应用成为了知识存在的价值，那么便出现了一类新的处理知识的机构——睦邻中心。“最终将会有人为了有效地应用知识而有意识地组成团体，睦邻中心就是这样的团体——寻找大城市中缺乏知识应用的地方。”[8]76亚当斯明确指出，睦邻中心不是像学院和大学一样以传播和发现知识而存在，“不是为了收集实地资料，也不是为了建立‘社会学实验室’，更不是为了某种分析性动机，而是为了在这些地方检验这个团体所拥有的知识的有效性和应用知识的条件”，“一个理想的和发展良好的睦邻中心应该用行动检验并且实现知识的价值”。[8]77-78
应用知识的目的是让更多人受惠于知识，“着眼于人类的整体进步，给弱势群体带去尽可能多的社会能量和文明成果”[13]125。睦邻中心通过知识的应用，将原本研究层面的知识转变为可以指导实践的理论，使得原本只能为少部分知识分子所理解的知识为大众所理解。但知道并不等于真正理解，将收集到的数据整理成表格和统计数据的形式也远远不够。就像早年出版的《赫尔之家图文集》（Hull-House Maps and Papers）[1892—1895年，赫尔之家居民在调查赫尔之家周围街区的基础上合作出版了《赫尔之家图文集》，记录了相关地区情况的第一手信息，并对当地的情况进行了反思。]并不仅仅是一系列图片和文章，而是为立法做准备的一系列调查报告。虽然这些调查报告只能为有一定教育水平和阅读理解能力的人所理解，但是这能唤起中上层阶级的同情，让更多人加入到改革队伍之中，从而为立法做准备，最终惠及更多普通民众。《赫尔之家图文集》也确实做到了这一点，实现了“知识的适用性”[8]89，再次凸显了睦邻中心与大学等研究性机构的不同。睦邻中心指向社会问题的解决，而大学，以当时芝加哥大学社会学系的学者们为代表，他们似乎不愿意直接解决有争议的公共问题，学术主义和对立场的担忧使他们在面对知识的时候变得谨慎。[14]
2.知识是情感的而非某种抽象物
亚当斯认为，情感是连接知识和行动的纽带。[15]知识中所体现的情感与知识的应用紧密联系，是应用知识的必要条件，因为情感能够催生行动。“情绪状态是积极行动的准备，没有它，任何深刻的精神转变都不可能发生。”[12]2知识的应用决定了知识需要被人通过行动应用于生活，行动又需要有促发动机。亚当斯认为，不满于进步主义时代工业化所带来的城市问题，“调查和改善芝加哥工业区的情况”[13]112，就是赫尔之家应用知识的重要动机。这是当时美国中上阶层年轻人中所普遍存在的一种情感，在想要表达兄弟情谊的情感的驱动下，通过行动服务于社会。[13]115
倘若知识缺乏了情感，人就会失去主动学习和行动的意愿，这样的悲剧就发生在美国的工人阶级之中。工业化使得工种越分越细，理论上来说，这本该使得生产同一产品但从事不同工种的人愈加团结，因为他们有着共同的目标——同一产品的完整生产。但这种团结性的前提是，负责不同工种的工人对于这同一目标有着清晰的认识并都对其投注热情。遗憾的是，当时分工过细的事实导致工人对其它工种兴趣的丧失，每个人只专注于自己的单调工作，以至于长此以往的机械操作让自己不堪身体和心理的重负，不了解自己的单一工作对于最终成品的意义，也因此不明白自己对于整个社会的价值所在。[4]49对于如此处境的工人来说，与其说是长时间、高强度的工厂工作压垮了其身体，不如说是由于他们所拥有的只是一些机械的陈述性和操作性知识，知识中缺乏了情感，就会丧失工作的热情和动力，最终丧失意义感和价值感而摧毁了其心灵。
3.知识具有普遍性而非专门化
知识的普遍性是相对于知识的专门化而言的，既指向拥有知识的主体，又指向知识本身的特性。
就拥有知识的主体来说，普遍性指的是更多的普通大众享有知识。睦邻中心在教育领域有着独特地位，和大学、学院同等重要，其职责是引导一些人学习知识，从而拥有更丰富的生活。这些人主要是那些为正规教育机构所忽视的人群，他们之所以被排除在这些教育机构之外，有些是因为本身就没有受过多少教育而变得无知，有些是因为从事过于繁重的工作而限制了自己的兴趣，还有些是因为没有意识到生活的更多可能性，因此睦邻中心需要向他们伸出友好之手，传递知识和教育。[16]赫尔之家的初衷是为美国工业化城市中的穷人带去尽可能多的社会能量和文明成果，教育民主是社会民主的应有之义。因此所有的知识和文明成果不应该为社会某一群体所独享，而应该属于社会所有成员。赫尔之家是对集体生活怀有热情的机构，分享知识，使经验和知识能够超越个人而持续存在。[8]77
就知识本身的特性来说，普遍性指的是非专业性的一般性知识。大学或学院往往将知识分割归类为多门学科，每一门学科都有各自的专业研究领域，都有各自的专业术语，具有很强的学术性。而亚当斯认为，对于赫尔之家周围街区的普通工人来说，他们对普遍性和一般性的知识更感兴趣。比如天文学，他们更想了解的是通俗易懂的地球和宇宙的关系，而不是专业性很强的关于星尘的光谱分析和关于银河的最新理论。 [8]337-338
（三） “同情性知识”的应用：赫尔之家劳工博物馆
赫尔之家的劳工博物馆（Labor Museum）创建于1900年，充分展现了亚当斯关于“同情性知识”和“同情性理解”的理念。该博物馆致力于“通过教育事业在欧美经验之间架起桥梁”[13]235，赋予劳动经验以更多意义。
劳工博物馆的展览与工人阶级的生产生活经验直接相关。早期展览包括丝绸贸易路线、纺织工艺历史等主题，还包括亚麻、棉花等的种植。周六晚上，赫尔之家组织安排的展览退居幕后，移民邻居们穿上他们母国的服装展示他们熟悉的传统工艺。一年后，博物馆扩大为6个部门，包括书籍装订、纺织品、陶器、木材、金属和谷物。[17]
劳工博物馆的展览让工人们得以充分了解自己工作的历史。观展观众中不乏在服装工厂工作的童工，他们通过来自叙利亚、希腊、意大利、俄罗斯和爱尔兰的女性们展示的纺织方式，了解了工业发展的历史是一个连续的发展过程，工业技艺跨越了语言、宗教和政治形态的差异在不同的国家之间极为相似地发展着。[13]237劳工博物馆还收藏了羊毛、丝绸、棉花等制作材料，童工们可以从中了解他们每天亲手处理的服装面料。[18]一位来自波兰的犹太女孩曾说：“这里面展示了棉花、羊毛、丝绸和亚麻的演变。我犹记当我发现棉花从地里长出来时，我是多么惊讶。我从来没有想过与我每天工作相关的棉布是怎么做的。我对此久久不能忘怀。”[19]
劳工博物馆的教育活动还拉近了移民父母及其子女之间的关系。博物馆向移民后代展现其父母们的技艺与谦卑，改变了孩子们由于父母不够美国化而轻视父母的状况。曾有一个意大利女孩不想同戴着头巾、穿着笨拙的靴子和套着短衬裙的母亲一起进出赫尔之家，而总是每次将母亲送到大门后独自绕到边门进出。但当有一次她发现自己的母亲被一群来自教育学院的客人围在中间并被称赞是“美国最好的棒针纺织工”时，女孩开始对母亲改观，因母亲感到自豪而同母亲一起进出赫尔之家。[13]243-244
劳工博物馆展览的内容都是易于理解的、与生活相关的普遍性经验，知识内容的普遍性促进了学习知识者的普遍性，吸引更多的普通大众前来观展。这些展览叙说了工业历史并赋予这些历史知识以情感价值，让工人们明确自身在整个工业发展中的位置，从而增强劳动的参与感和价值感，调动他们积极参与工业劳动。而劳工博物馆展现移民技艺的过程其实就是建构“同情性理解”的过程，移民子女，乃至本土美国人开始了解第一代移民的处境而能对他们坚守母国传统服饰或技艺而感同身受，这有助于增强家庭乃至整个社会的凝聚力，为“横向进步”的实现奠定良好的社会关系基础。
三、简·亚当斯与杜威关于同情的共识
正是从芝加哥时期（1894—1904）开始，杜威大量产出关于教育和哲学的重要思想，这一时期也是杜威与简·亚当斯和赫尔之家频繁交往的阶段。美国哈佛大学学者路易斯·梅南德（Louis Menand）认为，“莫里斯·杜威（杜威儿子）、简·亚当斯和芝加哥这座城市对杜威产生了一系列独一无二的影响。”[20]279杜威在离开芝加哥大学后，写作了《民主主义与教育》（1916）这一代表性教育著作，提出了“教育即生活”“教育即生长”等著名论断，还大量提及了对同情的看法，这些关于同情的观点与亚当斯的同情思想有很多相似之处。
（一）同情作为一种具有社会属性的人类天性
在同情的来源上，亚当斯和杜威都认为同情是人类的自然天性。亚当斯指出，同情是人类“自然流露”[4]11的，“我们每个人在某种程度上都怀有这种爱和同情”[4]11。杜威则认为，正是儿童的“本能”，即“同情心、模仿、爱好受到称赞”使得儿童乐于与他人接触。[21]亚当斯和杜威都认为同情是人的天性，而且他们一致认为，儿童比成人更具同情，穷人等社会弱势群体比富人等社会特权阶层更具同情。亚当斯指出，儿童、“不成功的人”、城市中的穷人更具有同情。“他们（在大城市工厂中工作的工人）……更依赖于社会同情和高效联合的力量，儿童群体中最容易发现这种情况。”[22]“情感上的同情和善良往往很大程度上来自于那些不成功的人。”[23]杜威则指出，儿童和“经济上处于困顿的人”最容易流露同情。“儿童在社会交往上具有一流的天赋，他们往往对周围人的态度和行事方式产生富有同情心的激情，而成人很少能够把这种灵活而敏锐的能力完整地保留下来。”[1]40“实际上，具有社会同情心和人道主义倾向等优点的人，往往在经济上处于困顿。”[1]253
在同情的属性上，亚当斯和杜威都认为同情具有社会性，并都提到过“社会性同情”（social sympathy）这一概念。亚当斯的伦理学强调的是社会伦理和道德，因为个人美德已经不足够帮助工业化和城市化的美国构建一个民主社会，“在一个需要社会道德的时代致力于实现个人道德，在一个需要社会协调的时代以个人努力的结果为荣，是完全没有把握状况的表现。”[4]6亚当斯在社会伦理的层面上谈论同情，必然也强调同情的社会性。她认为，“在将同情转变为政治行动的漫长世纪中，产生了社会同情。这种社会同情已经成为现代立法中最强大的力量之一。”[12]134-135杜威同样认为同情具有社会性，他指出幼儿之所以对人产生兴趣，对别人产生依赖，“显然是社会性的本能，如同情心、模仿、爱好受到称赞等就起作用了。”[21]207-208他还指出，“社会同情”可以转化为“有建设性的力量”。[1]255同情具有建设性力量，这种建设性力量体现在民主社会的实现中。又由于同情是人类的天性，因此同情便为建构民主社会提供了可能性。
（二）同情的层次性
亚当斯语境中的同情，既有作为怜悯的同情，也有亚当斯所期待实现的在怜悯之上的作为感同身受的同情。在杜威的相关论述中，也将同情分为不同层次，一为本能的同情，一为经过改造的同情。
杜威认为作为一种“真正自然的本能”的同情，对于发展“社会的洞见和社会化情感”来说是“一种宝贵的手段”，但是也有可能导致“多愁善感和自私自利”。即便个体“在同情的驱使下为他人的利益服务”，但也可能会“由于缺乏考虑和慎重，全然不知道他们的真正利益是什么，结果带来大量伤害”。而且，“本能的同情”可能会“偏心”，即“也许使自己仅限于那些有血缘关系或者关系密切者（以损害他人的方式来维护这些人的利益），导致对小圈子之外的人确实有失公允”。因此，杜威指出要对本能的同情进行改造，提出“把同情的倾向和自己所有其他的冲动的、习惯的天性混合和融合起来。当对权力的兴趣渗透着慈爱的冲动的时候，它就不会成为统治和暴政的倾向，而成为关心共同目的后果的兴趣。”[24]216
杜威所说的会导致“多愁善感和自私自利”的“本能的同情”接近于亚当斯语境中作为怜悯的同情。杜威指出“一个人也许希望做到己所欲施于人，但也许会犯异常的错误，因为他关于值得期望的观念的理解在根本上是错的；或者因为他武断地假定，不管自己喜欢什么都是有益于他人的，从而把自己的标准专横地强加在他们头上。”[24]216杜威对“本能的同情”的这种担忧和亚当斯看到的慈善工作者是类似的。那些慈善工作者将自己关于早婚、童工、外在形象等观点强加在需要受助的穷人身上，简单粗暴地指出立业比成家更重要，在不考虑任何因素的情况下斥责父母让年幼的孩子去工厂工作，以及指责贫民窟女孩将钱财花在服装上而忽视了外在形象给这些女孩所带来的社交自信。[4]13-15以上都是杜威所说的“把自己的标准强加在他们头上”。而经过改造的、具有了“社会性质和方向”的同情则接近于亚当斯语境中作为感同身受的同情，因为它“渗透着仁爱的冲动”，“关心共同目的”。亚当斯所说的感同身受的同情就是希望不同人群之间能够找到共同利益而彼此互惠。
（三）同情作为实现民主社会之途
民主社会是杜威毕生致力于构建的理想社会，而他民主思想的发展很大程度上受惠于与同亚当斯的思想沟通，以及对赫尔之家教育实践的耳闻目睹。
1.亚当斯对杜威民主观的启发
杜威著名的“作为生活方式的民主”论断很大程度上受启于亚当斯，正如他在赫尔之家四十周年庆典上所说：“在那些批评民主作为政治制度的日子里，亚当斯提醒我们，民主并不是一种形式，而是一种共同生活和工作的方式。”[25]
杜威在如何处理民主社会中的阶级关系上深受亚当斯的影响。在经济民主方面，亚当斯并不主张工人阶级与资本家的对抗，而是强调双方的合作关系，提倡协商谈判的问题解决之道。亚当斯的这一思想深刻体现在她对普尔曼大罢工事件[普尔曼大罢工（Pullman Strike）是1894年由于削减普尔曼豪华车厢公司工人工资而在芝加哥爆发的大罢工。公司总裁普尔曼（George Mortimer Pullman）拒绝同工人进行协商谈判，罢工最后以工人阶级的失败而告终。]的反思上。杜威和亚当斯共同参与到普尔曼大罢工事件中，两人曾在大罢工发生后不久就“对抗”这一话题产生过争论。亚当斯对杜威说：“任何组织之中的对抗都是不真实的；它只是加入的个人态度和反应而导致的结果；非但没有给对抗带来实际意义，反而延缓并歪曲了对抗。”[20]273争论后的第二天，杜威便致信亚当斯，诚恳表示自己认同并感谢亚当斯给予他的思考，“不仅实际存在的对立有害，而且假想存在或可能存在的对立也有害……我很高兴在讨论社会心理学之前就发现了这个观点。”[20]273
亚当斯关注教育在民主的三个领域内的价值。就政治民主来说，亚当斯支持女性接受教育并充分发挥她们的直觉天赋，从而赋予女性走出家庭、进入社会的勇气和能力；就经济民主来说，工人阶级需要通过教育习得工作技能，并了解自己的工作对于整个工业发展的意义，从而提升他们对社会发展的参与意识和价值感；就社会民主来说，立足于移民文化的活动其实本身就具有教育意义，能让更多人了解到多元文化的魅力。杜威也十分强调教育作为实现民主之途，正如他所说，“民主热衷于教育……对一个依靠民众投票选举的政府来说，如果选举人和服从治理者的人没有受过教育，它是无法成功的。因为民主社会既然否定外在权威的原则，它就必须在人们自发的倾向和兴趣中找到替代品，而这些东西只能由教育创造出来。”[1]74
在民主所应涉及的人群方面，杜威与亚当斯持相同观点。亚当斯通过“横向进步”强调社会所有成员在社会事物决策中的重要地位，杜威在他的著作《民主主义与教育》（1916）和文章《民主与教育管理》（1937）中也提出了相似的观点，认为社会成员之间应该相互考虑对方处境，共同决定价值的形成。他明确提出“个人在参与某种利益时，他的行动不得不参考其他人的行动，不得不考虑其他人的行动而使自己的行动更有意义和有方向。”[1]74“民主是一种生活方式，在我看来，这个主旨可以表达为每一个成熟的人都必须参与那些支配着人类共同生活的价值的形成。”[26]
2.同情与知识的结合
杜威和亚当斯一样，认为民主社会的实现需要同情。他指出，“社会、共同体……被设想为本性上一致的统一体。于是，人们特别注重这个统一体所拥有的各种品质，诸如足以称道的对目标和福利的共有、对公共目的的效忠以及相互的同情。”[1]70但是仅有同情是不足够构建一个民主社会的。亚当斯不仅强调同情，还强调伴随着智慧和知识的同情。“如果没有女性带着聪慧的理解和广泛的同情参与其中，世界性目标就无法实现。”[6]311“进步性的大众运动”需要吸纳“个体的同情和智慧”。[4]61与亚当斯一样，杜威也认识到知识对于同情的重要性，他指出“知识之所以具有人文的性质，并不是因为它是有关人类过去的成果，而是因为它为解放人类理智和同情感做出了贡献。”[1]188
四、小结
同情是亚当斯社会思想和教育思想的伦理学基础。“同情性理解”是她提出的解决阶级对立、经济剥削、文化霸权等社会问题的方式，“同情性知识”是她的同情思想在教育领域的运用，不仅有助于纠正已有学校教育中狭隘的知识观，也有助于构建“同情性理解”实现社会的“横向进步”。作为实践和思想上的密友，杜威和亚当斯共同认为同情是具有社会属性的人类天性，具有将社会所有成员联系在一起共同创建民主社会的建设性力量。
芝加哥大学和赫尔之家是进步主义时期芝加哥的两个核心地标，杜威和亚当斯分别是这两个机构的重要人物。在密切的交流与互动中，杜威深受亚当斯的影响。杜威认为，随着文明的发展，同情的进步表现在“司法酷刑的废除、监狱的改革、改进对精神病人和残障者的照看之中；表现在增加医院和收容所，表现在大量的救济各种类型各种条件的人的组织之中”[24]122，而亚当斯和赫尔之家在这些进步表现中恰恰扮演了重要角色[亚当斯和众赫尔之家改革者促成了伊利诺伊州《青少年法庭法》的出台（1899.4）与芝加哥青少年法庭的创建（1899.7）。1909—1929年，赫尔之家又建立了一个与芝加哥青少年法庭相联系的诊所，以开展与失范儿童相关的精神病学研究；致力于促成白奴贸易法案（1910）来用法律的形式关注和保护卖淫女性。赫尔之家不是专门的医院和一般意义上的收容所，但却发挥着医院和收容所的功能，如为女性接生、建立日托、收留遭受家暴的女性等。]。杜威指出，同情从中世纪发展至他所处的时代，已经发生了明显的改变，这种改变就是使同情“唤起了一种更高的仁爱”，不在于通过慈善家的怜悯去培养人的依赖性和满足他们简单的物质需求，而是要去“使人自力更生并能够实现自尊”。杜威表明“社会服务所（social settlements）在促成这种态度的变化方面已经成了强大的因素。”[24]122这里的“社会服务所”就是当时以赫尔之家为代表的睦邻中心。睦邻中心让杜威看到了具有更高仁爱意义的同情，也让他“间接了解社会情况”[详见：MILLS C W. Sociology and Pragmatism:The Higher Learning in American[M]. New York:Paine-Whitman Publishers,1964:307,311-312.]，并不断形塑或改变着他的一些思想，这些思想就包括了他关于学校与社会关系的一些论断。作为“同情性知识”实践场所的赫尔之家是杜威“学校作为社会中心”思想的重要来源之一，他在1902年题为《作为社会中心的学校》（The School as a Social Center）的演讲中直言：“再次提及我一直加以利用的工作模型，赫尔之家的活动……”[27]杜威和亚当斯都主张将同情与知识进行结合，并关注此种结合下的教育在实现民主社会中的重要作用。但由于两人的职业环境和活动范围存在差异，杜威比亚当斯更为强调制度化的学校在促进民主进程中的作用，亚当斯比杜威更为关注整个社会对于人民的教育作用和在促进民主进程中的价值。
有学者指出，杜威的思想在1920年后出现了一种转变，更为看重“非制度化的、直接面向公众的社会教育在推动工业民主和社会进步中的重要作用。”[28]这种教育关注点的转向，不仅表现在杜威一人的思想中，也体现在处于转变期的整个进步主义教育运动中。从1932年康茨（George S. Counts）发表《进步主义教育敢于进步吗？》（Dare the School Build a New Social Order?）的演讲到进步主义教育协会解散的20年间，对教育的社会责任和社会意识的强调占据着进步主义教育运动的上风。[29]而亚当斯比这些学者更早关注教育在社会改造中的作用，并将其落实在改革实践中，这展现了她教育思想的前瞻性。亚当斯这一社会改革家的教育视野，使她比很多同时期学者更早站在了更大的视域和场域来看待社会和教育问题。对亚当斯思想的研究，不仅有助于我们深化对教育与社会变革关系的理解，展现教育思想史的跨学科价值，也能给当今教育发展以启示，让教育走出学校围墙之外，走入社会生活之中，培养拥有同情心和社会责任感、懂得合作和关心他人的社会公民，在构建社会性同情的过程中促进社会的民主化进程。
参 考 文 献：
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引用格式：孙益，周青青.简·亚当斯的同情思想及其与杜威的共识[J].教育学报，2023，19（3）：196-208.