孙蓉鑫 陈乐乐 | 儿童形而上学存在的实现道路

  作 者 简 介   

孙蓉鑫，华东师范大学教育学部博士研究生，主要从事儿童教育哲学、儿童存在论研究；

陈乐乐，河南大学教育学部副教授，教育学博士，主要从事儿童哲学、学前教育基础理论研究。 

· 摘 要 ·

教育学意义上的儿童概念正在逐渐消解儿童存在之完整意涵，其原因在于教育学理论和实践研究总是无意识地把具象的个别儿童与一般的形而上学的儿童对立起来。从哲学上看，儿童形而上学之分析是对个别儿童认识的一种奠基性活动。儿童形而上学研究的实现道路是从赫拉克利特开始的，尼采和海德格尔丰富了赫拉克利特所昭示的道路。此后，梅洛·庞蒂、阿甘本等哲学家继续走向了儿童形而上学的实现道路，从而开启了一条儿童形而上学存在的历史发展线索。儿童作为一种形而上学存在之研究，不是对具体的个别儿童认识之排斥；相反，是在一种更为完整的意义上丰富已有的儿童认识。因此，教育学需要承认儿童存在的整全性，相信儿童可以反哺教育学理论，把尊重儿童、儿童友好等理念作为教育实践的方法论。

我们经常在一种教育学之意义上与儿童打交道，教育学意义上的儿童在成人中心主义的规制下，其概念变得愈发狭窄化。这种狭窄化体现在我们把个别儿童的个体观念经验上升为一般儿童之共有属性。成年人偶然一次窥见孩子偷东西、骂人以及课堂上的不合常规行为，就会以此而判定其他儿童也存在着此种举止的必然性，这种现象可以称之为把“个别儿童”的个别行为提升为“一般儿童”的全部内涵。另一方面，在教育学、心理学以及儿童文学等学科中，儿童在一种学术理论意义上经常以“一般儿童”出场，这种一般性很多时候不能直接地在现实中“对号入座”。当我们以此来生硬地把一般儿童的论证当作“个别儿童”的现实参照系，其结果又会使得以“一般儿童”出场的儿童概念体系降低为没有经过沉思的“蹩脚程序”。在这两者之间存在着一种被现实儿童观念所撕裂的正当性悖论：儿童既可以被理解为个别或具象的存在，也可以被看作一般或形而上学的存在。大部分一线儿童教育工作者和成年人总会有一种“根深蒂固”的困惑：儿童真的有那么“重要”和“伟大”吗？细究起来，这种疑问背后的原因在于他们对一般或形而上学的儿童可能不太理解或不以为然。　　

教育实践中的儿童观念如此，学术界有关儿童研究的一些理论分歧，亦是陷入了个别儿童与一般儿童的对立之中。从儿童概念的外延来看，它从一开始就涵盖了一般儿童与个别儿童，换言之，贬抑其中任何一方都是对儿童概念完整意涵的误解和偏见。关于个别儿童我们司空见惯，也谈论诸多，每一个人都可以依照自己的经验观念来“品头论足”，这种无视“一般儿童”之概念的做法，经常把儿童重新放回了缺乏独立性、认知发展匮乏、无主体意识的境遇。因此，从那种对个别儿童缺少沉思的印象描述中走出来，无疑对于今天的教育观念和儿童观念之建设具有重要理论意义。在形而上学的儿童研究道路上，真理总是比我们所知道的多一些，因此，任何人的任何思想都是对儿童本真存在的一种切近。把儿童的形而上学存在作为一种丰富已有儿童理论研究的突破口，我们从哲学史上那些伟大的思想家身上，发现了这种古老而又散发着醇香的对儿童的“迷人”之思。

一、儿童形而上学的提出与可能　　

儿童形而上学的提出，首先需要对儿童形而上学的可能性进行哲学上的分析。亚里士多德对形而上学有两种解释：其一，其他学科是关于经验认识的研究，形而上学则是关于先验认识的研究；其二，其他学科是关于某一种认识的研究，形而上学是关于认识本身的研究。[1]对应于亚里士多德对形而上学的解释，个别儿童更多的是关于经验认识的研究，形而上学的儿童则是关于对儿童先验认识的研究。其次，这种思考不是关于“儿童的认识”的研究，而是关于儿童存在本身的研究。从哲学史看，西方形而上学发生了三次翻转，首先是笛卡尔、康德、黑格尔为代表的主体形而上学对柏拉图主义在场形而上学的翻转，其次是主体形而上学的内部以叔本华、尼采为代表的意志形而上学对笛卡尔、康德和黑格尔为代表的理性形而上学的翻转，最后是后期海德格尔的世界之四重整体的形而上学对前期此在形而上学的翻转。[2]从在场形而上学、理性形而上学、意志形而上学、此在形而上学和天地神人四重整体形而上学翻转来看，“儿童”作为一种特殊的分析对象，在形而上学的几次翻转上都曾出现。这种体现又是以前苏格拉底时代的哲学家赫拉克利特为起点的，也就是说，对应于海德格尔开始的哲学第二开端——存在现象学的解释框架，儿童作为一种形而上学的存在自赫拉克利特开始，其后尼采、海德格尔等对此做了丰富和发展。这是哲学史上提供的论证线索之可能性。

从学理上看，我们还可以用熊伟的当下是我和形而上学之我来佐证儿童形而上学的必然性。熊伟把东方的“我”/“我自己”与海德格尔哲学上的“在”/“在者”作了会通，这是颇为巧妙的。“我”作为哲学上的永恒假定，永在日常生活中，故“我”当下是“我”。但“我”还是形而上学上的“我”，这个“我”乃全宇宙被搜遍始出现者，因此就日常生活来说“我”是至近无间，就“形而上学”说“我”又显现为一种至远无外。[3]儿童（在者/我自己）作为“我”/“在”的澄明，在日常生活意义上，他是当下的“我”自己，是当下的在者。但是，他同样还是形而上学的儿童，这个“儿童”是一种至远无外。这即是海德格尔对于人的本质之分析：“人的本质在在的问题范围之内按照开端之隐而未露的指示，就须得理解并讲清楚为这个在需用以敞开自身的此处。人就是在这个敞开中的此。在者就站到这个此在中来并进行活动。”[4]这就意味着如果想要对“儿童”的形而上学进行追问，就需要在此基础上对儿童的存在进行追问。“人之被称为此在，乃是因为占据着这个‘此’的，其实并不是‘我’这个‘人’，而是‘存在’。存在本身才是主词、主体。人属于存在。人之为人，要从人与存在的关系出发才能得到理解。”[5]按照这个逻辑，儿童的形而上学存在，必然要从儿童与存在的关系出发才能得到澄明。这种澄明不是把儿童视为一种“对象”来加以思考，而是把“儿童”归属到“形而上学”之“在者”的“此”中。　　

那么，是否可以对儿童形而上学做一个初步的界定呢？我们发现教育形而上学多少呼应了儿童形而上学之运思：“educare”的“引出”之意在逻辑上是以being为前提的，而非经验性的总结。自柏拉图以来，教育形而上学的任务就是要指明灵魂如何从可见世界转向可知世界、转向儿童的天性、转向儿童活动与生活本身等。[6]那么，儿童形而上学应是对儿童本身的一种先验认识或哲学分析，这种认识或分析的任务即是要解释儿童“是”或“存在”以及儿童如何“是”或“存在”。维科在他的《新科学》第二卷题为“诗性的智慧”中力图证明人类历史的童年有自己的习俗，而习俗就是一种法律形式，因此不能说人类普遍历史的最初阶段不是一种伦理世界。[7]人类的童年期是一种严格意义上的伦理世界，哲学的童年期也是一种严肃意义上的形而上学奠基或开端。这也是海德格尔为什么说赫拉克利特是一个伟大的哲学家的原因，我们的分析也将从赫拉克利特开始。

二、儿童形而上学：赫拉克利特昭示的道路　　

在西方哲学史上，前苏格拉底时期的赫拉克利特在其哲学思考中，明确地提出了儿童在形而上学中的地位。这种把儿童放在形而上学早期的运思之开端处，为后来的尼采、海德格尔等在儿童形而上学上的思考昭示了一条极为重要的道路。此外，尼采、海德格尔在儿童形而上学上的运思又在不同程度上回到了赫拉克利特的内核之中，这里主要表现在《赫拉克利特残篇》（以下简称“残篇”）52中。因此，赫拉克利特在儿童形而上学的讨论就显得十分重要，后来的尼采和海德格尔的儿童形而上学之思，既是对赫拉克利特思想的发展，更是一种在此基础上的相互印证与会通。他们三人的儿童形而上学之运思是在相互印证和会通之基础上，尼采和海德格尔更加深入地分析了赫拉克利特是如何昭示儿童形而上学之道路的，这将在后面单独讨论。　　

黑格尔认为哲学存在的开端必须自赫拉克利特开始，[8]不仅如此，在海德格尔所重启的哲学另一开端中，同样提出回到前柏拉图时代哲学之原初倾听中，进而开启与柏拉图的“看”之哲学传统的另一哲学开端。也是在哲学存在的开端人物赫拉克利特这里，我们发现由此而开启了哲学史上对儿童存在或儿童形而上学的原初运思与倾听。在残篇52中写道：“人生犹如儿戏，在十五子棋（?）中摆弄棋子；王权（或：王国）掌握在孩童手中。”这段话的英文是：Lifetime is a child playing,moving pieces in a backgammon(?)game;kingly power (or:the kingdom) is in the hands of a child.[9]在另一处，我们看到了不同的英文版本：Time[aio＇n] (is) a child childing (playing)；its realm is one of a child.[10]从英文字面意思来看，楚荷的中译版本并不是很贴切，孙周兴在海德格尔《林中路》有另一译本：“赫拉克利特把存在思为世界时间，把世界时间思为儿童的游戏（残篇第52）：‘世界时间是儿童的游戏，是游戏的跳棋；王权乃儿童的游戏。’”[11]结合上下文来看，我们认为孙周兴的翻译更为妥当，以下皆以此翻译为准。　　

楚荷在译文后面对残篇52作了评注。英语lifetime对应的原希腊文也可以被译为“生命的活力”或“一般意义上的时间”。根据残篇53，楚荷推断残篇52应该也是宇宙论的。作为整体的王和父操纵着整体的运作。这里的王和父按照卡恩的解释被称作战争。作为父亲的孩子，他显现为宇宙的持续的生命时间，通过它（或孩子），宇宙的计划得以展开。孩子所行使的权力之所以如国王般的，是因为宇宙的生命时间是宏大的，宇宙变化按照其预先注定的过程得以发生的一种必不可少的条件。[9]191从宇宙存在论来看，那个被称作战争的王或父理解为宇宙的整体存在更为合适。赫拉克利特从儿童的十五子棋游戏中倾听到了宇宙最为和谐的整体存在，这种存在不是通过柏拉图哲学的“看”所发现的，而是“存在作为游戏着的儿童”的一种本己道说，它同时向每一个存在者显现和道说。存在与人的关系在游戏着的儿童身上源初性地显现出来，儿童游戏本身并不直接向存在者言说，它是一种永恒的显现。　　

赫拉克利特所昭示的道路不仅存在于残篇52，残篇56和残篇117也表现出其对儿童形而上学的持续思考。在残篇56中，赫拉克利特说：“人们在认出那些显而易见之物时被欺骗了。{他说，}而比所有希腊人都聪明的荷马也以相似的方式受到欺骗。因为几个捉虱子的男孩对他说的话蒙蔽了他：‘我们看到和捉到的就扔掉，而没有看到和捉到的则〈随身〉带走。’”[9]69楚荷在评注中作了如下解释：所谓的像荷马那样的大师，在思考时经常过于复杂和曲折，以至于他们见木不见林。相反，儿童在思考问题时有一种特定的单纯，使得儿童能够超越大师并立刻捕捉到真理。这一观点可以继续推至一般的人，他们通常停止聆听实在永远在陈述的、对所有人都一样的逻各斯。他们积累的知识并没有什么用处，因为他们的灵魂没有学会实在所说的这种语言，儿童却能轻而易举、自然而然地领会。这种显而易见无须表述的真理就存在于语言本身，赫拉克利特语言表述的运思的出色聆听者的典范是儿童，因为成人对于这种语言的表述已经由于其过度的使用而使其变得稀松平常，不再具有启示性。相反，对于儿童来说，语言是崭新的，是一个新鲜的世界，在其中，真理在他们眼里是显而易见的。[9]195　　

所以赫拉克利特嘲讽荷马作为希腊最聪明的人，都没有倾听出表述的语言中显而易见的逻各斯，反而是游戏着的儿童最容易倾听出实在或宇宙的存在之道说，儿童能够直接地道说和倾听逻各斯，时间也是一个游戏着的儿童，世界是一个游戏着的儿童。残篇56 与残篇52上下呼应，意在指向作为“无知”的“幼童”反而比那些有着丰富知识的“大师”更容易倾听逻各斯的道说，存在的本质或者运思就是一个游戏着的儿童，除此之外，没有其他可以再如此清晰之道说和显现。赫拉克利特推崇儿童，推崇儿童作为逻各斯倾听者的伟大。残篇117与残篇52和残篇56又形成了一种强有力的呼应：“酒醉者在孩童牵引之下踉跄而行，他晕头转向，因为他的灵魂是湿的。”[9]129一个酒醉的人，在赫拉克利特看来首先是理性的失控，其次可能就是灵魂的死亡。　　

与此不同的是，领着酒醉人的儿童，却更清楚地看到自己要往哪里去。因为，他尚年轻，对于一般意义上的实在的本质比年长者有更好的觉悟。年长者因为对灵魂的滥用，很快就认识不到他关于实在的本质及其所使用的语言的任何的先天知识。[9]240这个酒醉的人可能是荷马，可能是其他对世界存在、宇宙时间习以为常的人，也许就是大多数成人。虽然他们具有渊博的知识，但却无法倾听存在的道说，无法领会宇宙大道的暗示，他们的理性和灵魂由于滥用而正在逐步走向死亡。为了挽救酒醉的人，赫拉克利特认为显现着全部存在的儿童可以担此重任。他是残篇52中那个手握王权的儿童，那个由儿童主宰和统治的未来的王国。存在是一个游戏着的儿童，这是海德格尔存在论的奠基。　　

为什么酒醉的人需要儿童来引领？因为儿童远比成人年轻，年幼的儿童意味着什么？这就又回到了残篇56，关于赫拉克利特的思想箴言。赫拉克利特认为只有儿童才是最好的聆听者的典范，成人往往做不到。在无须表述的语言的道说中，逻各斯本然地显现出来。海德格尔同样也表达过这种思想，即语言是存在的家。语言不说话，它本身就是逻各斯。成人由于对其习以为常或过度使用而丧失了对自然显现的逻各斯的领会，儿童却不一样，由于年幼，他们是世界的开端和语言的开端，他们对一切都充满着新奇而又不加掩饰地本真地道说。赫拉克利特并不是说成人没有这种优势，而是说成人由于对其习以为常而不再具备儿童那样的洞识和源初倾听，进而丧失了对显而易见的逻各斯的直接领会。

三、丰富赫拉克利特的道路：

尼采与海德格尔的“儿童”　　　　

尼采在《希腊悲剧时代的哲学》对残篇52继续作了解释：“在人类中间，作为一个人，赫拉克利特是令人难以置信的。甚至当他看似和蔼可亲时，例如当他观望顽童们游戏时，他所想的决非别人在这种场合所想的。他所想的是宇宙大顽童宙斯的游戏。”[12]尼采很欣赏赫拉克利特，他在对希腊悲剧时代哲学的梳理中，视赫拉克利特为典范，极力推崇赫拉克利特的世界生成论与世界是宙斯的游戏。[12]69-78这是尼采对赫拉克利特残篇52的进一步诠释。世界是宙斯的游戏，或者说，世界是儿童的游戏，宇宙的运行如同一个在海边玩耍的孩童，他不断地毁灭和重建，不断地重新苏醒游戏的冲动，不断地把其他引入到这个世界中，不断地生成和毁灭。尼采认为赫拉克利特是在用审美的眼光来看待这个世界，不是一种二元存在的非此即彼的割裂之思。从这点来看，世界仅仅是属于艺术家和孩子的游戏。　　

尼采说：“生成和消逝，建设和破坏，对之不可作任何道德评定，它们永远同样无罪，在这世界上仅仅属于艺术家和孩子的游戏。如同孩子和艺术家在游戏一样，永恒的活火也游戏着，建设着和破坏着，毫无罪恶感——万古岁月以这游戏自娱。它把自己转化成水和土，就像一个孩子在海边堆积又毁坏沙滩。它不断重新开始这游戏。它暂时满足了，然后需要又重新抓住了它，就像创作的需要驱动着艺术家一样。不是犯罪的诱力，而是不断重新苏醒的游戏和冲动，召唤另外的世界进入了生活。孩子一时摔开玩具，但很快又无忧无虑玩了起来。而只要他在建设，他就按照内在秩序合乎规律地进行编结、连接和塑造。”[12]79-80尼采认为的精神的三种变形反映在查拉图斯特拉演讲的开始部分，查拉图斯特拉向人们指出精神如何变成骆驼，骆驼又如何变成狮子，狮子最后如何变成小孩。在精神的骆驼阶段，人们背负着强壮而蕴含着敬畏的精神，精神承担起了一切，如同满驮着货物赶向沙漠的骆驼。在寂寥的沙漠中，精神发生了第二次变形，它要夺取自由而成为自己沙漠的主人，精神从满载敬畏重负的骆驼变成狮子，狮子想要创造新的自由，进而为创造新的价值作准备。狮子否定了之前的骆驼阶段的所有义务，它要重新开始。到了精神的第三次变形，为什么掠夺性的狮子要变成小孩呢？小孩是无辜和遗忘，是一个新的开端，是一种游戏，一种原初的运动，一种神圣的肯定。小孩要赢得他自己的世界。[13]在这里，尼采把赫拉克利特“存在是一个游戏着的儿童”转向“世界是宙斯的游戏（儿童的游戏）”，或者说存在之运思如同宙斯的游戏，它不断地重新开始又不断地自我破坏，而后又开始自我重建。与代表着规范与法则的理性的逻各斯不同，作为纯粹精神而统摄着此岸感性世界的“努斯”，它是一种有着超人能力的能动的精神，在审美意义上来说世界就是开始于游戏。在《希腊悲剧时代的哲学》最后一部分，尼采以“论‘努斯’的审美性质：世界开始于游戏”作为结束，[12]127他把超人、自由意志、努斯和儿童游戏对接了起来。　　

不仅是尼采，海德格尔也诠释了残篇52的内容，这中间显示出赫拉克利特残篇52的思想魅力。刘晓东表达了这样的观点：尼采直接继承了赫拉克利特“世界是一个游戏的儿童”的思想，海德格尔则把赫拉克利特“主宰是儿童”思想发扬光大，主要表现在尼采“精神的三种变形”及海德格尔“儿童是存在者整体的主宰”。[14]海德格尔在《尼采》《林中路》《根据律》中都提及了赫拉克利特残篇52的思想。我们先看看海德格尔1946年所写《诗人何为？》中对赫拉克利特残篇52的诠释：“自然使生物冒险，‘绝没有特殊保护’。同样，我们人类作为所冒险者也‘不再喜好’使我们冒险的那种冒险。这两者意味着：冒险包含着抛掷入于危险中这回事情。冒险乃是投入游戏。赫拉克利特把存在思为世界时间，把世界时间思为儿童的游戏（残篇第52）：‘世界时间是儿童的游戏，是游戏的跳棋；王权乃儿童的游戏。’”[11]315在海德格尔这里，人与万物始终冒险于原始基础的自然中，存在者存在本身就是所冒险者，存在就是冒险。如同海德格尔说的那样：“任何一个所冒险者，作为如此这般的存在者，得以进入存在者整体之中，并居留于这个整体之基础中。”[11]320因此，赫拉克利特“世界是一个游戏着的儿童”为哲学的思开启了一种新的视界、新的运思，以及类似于荷尔德林那样的诗人所为时代道说着的新的开端。　　

海德格尔大量诠释赫拉克利特残篇52是在《根据律》中。从赫拉克利特所推崇的“儿童游戏”中，海德格尔诠释了存在本身未被道说的东西，赫拉克利特残篇52显现为存在之天命置送。存在之天命置送想要道说什么？乃是一个游戏着的孩子，一个游戏着棋戏的孩子，属于孩子的创建着、掌管着的奠基活动的那个王国，就是存在者的存在。孩子是游戏的秘密，人和人之一生都被带到这种游戏中去了，人的本质就被置放在游戏上面了。赫拉克利特所发现的世界是一个游戏着的那个伟大的孩子，为何游戏？孩子游戏，因为孩子游戏。这个“因为”沉没在游戏中，游戏没有“为何”。游戏在海德格尔那里乃是最高和最深的东西。[15]这种游戏道说着什么？或者说，孩子在“永恒”中向我们道说着什么？我们从世界是一个游戏着的孩子中倾听到了什么？这可能是海德格尔思考了一生的哲学问题，或许可以将其归纳为存在与人的关系。存在与人的奠基不是在别处，而是在“游戏着的儿童”那里，在那里，我们倾听着人与存在之间的源初性关联。孩子游戏，因为孩子游戏。存在与存在者以“孩童游戏”的方式道说着一种奠基性的显现。海德格尔所找寻的关于存在的秘密就是运思乃是永恒的游戏着的儿童。存在是世界时间，世界时间是儿童的游戏，存在即是游戏者游戏，更准确地说是存在是一个游戏着的儿童。从王权乃是儿童的游戏到世界是宙斯的游戏，再到存在是儿童的游戏。　　

在儿童形而上学存在层面，儿童有他自己的另一开端，这种开端是个别儿童的同时开端。也可以说，作为具象的或个别的儿童的诞生，同时意味着儿童另一开端的诞生。不可否认的是，赫拉克利特、尼采和海德格尔在儿童形而上学思考中，还隐藏着哲学上另一层意义的所指：“儿童”——哲学运思中新的“开端”的隐喻与道说。在赫拉克利特那里，存在是世界的时间，世界的时间是一个游戏着的儿童，我们也可以说，儿童在一定意义上是逻各斯的另一种开端，一种不同于成人理性和灵魂走向僵化或死亡的重新的转化，一个崭新的世界在儿童这里有了存在的源初性根基。在尼采那里，精神的三种变形最后变成作为无辜和遗忘的儿童，就是变成一种新的开端，一种神圣的肯定，这种肯定是“儿童”在形而上学上重新显现自己的价值。在一种象征性的意义上，儿童必须在一种新的形而上学开端处赢得他自己的世界。在海德格尔那里，存在与人的关联不在于晦涩难懂的建基性的抽象工作中，而是自然而然地显现在“儿童游戏，因为儿童游戏”的另一个开端中，这个开端不是柏拉图式的看和思，而是对“世界是一个游戏着的儿童”的倾听和领会。因此，走向儿童形而上学是未来哲学道路之必然，教育学需要观照哲学上的这种新走向和新思考。

四、走向儿童形而上学：

梅洛-庞蒂、阿甘本与幼童理论　　

继赫拉克利特、尼采和海德格尔之后，儿童形而上学研究并未中断，如身体现象学家梅洛-庞蒂以及当代哲学家阿甘本等，他们在前述之基础上继续着儿童形而上学的伟大工作。当然，这其中还包括后现代思潮中的德勒兹和利奥特等人。从中西方不同历史线索来看，同时还包括中国古代哲学家如老子、孟子、王阳明、李贽、罗汝芳等人的儿童哲学思想观念。在这一部分，我们重点通过梅洛-庞蒂和阿甘本的工作来论证走向儿童形而上学的新证据，至于利奥塔、德勒兹以及中国古人的儿童形而上学研究，可以从其他角度来进行新的话题讨论与阐释，在此不再赘述。　　

梅洛-庞蒂与皮亚杰一样，曾担任过巴黎大学的儿童心理学和教育学教授。在短短三年生涯中，他完成了三本书：《儿童心理学与教育学讲稿1949—1952》《儿童与他者的关系》《意识与语言的获得》。梅洛-庞蒂从儿童的身体或儿童的存在所获得的现象学灵感是不是要大于他所在的那个现象学时代？令人感到惊讶的是，在《眼与心》及其他著作中，我们可以看到多处这样的猜测。《眼与心》最后一部分内容是“表现与儿童画”。在第一层意义上，让我们把这种“眼与心”或“视与思”的融合放在儿童身上看，特别是那些还未真正开口说话的幼童身上，这样来看，幼童的身体先天地规定着真理和原始经验诞生的历史。在另一层意义上，儿童画能给予成人什么？“我们必须弄明白的是，孩子自身和作为实证性完成的原始表现模式。”[16]梅洛-庞蒂在“表现与儿童画”中想要通过“儿童画”恢复我们与世界的原初性关系。他认为，我们需要从投影透视法强加给素描的束缚中解放出来，解放的办法是什么？如何回到一种我们与客观世界之前的那个世界的原初关系之中并体验到整个世界？这就是回到儿童的视角，重新去对待儿童的形而上学之存在，从儿童画中倾听存在的寂静之声、诗意之声、沉默之声。“相反，当一位艺术家以真正的创作动作，毫不犹豫地重新采取儿童的表现方法时，这些表现方法将会带给我们一种神秘的共鸣，通过它，我们的完满就会对着世界的存在自己打开，并自己成为诗。”[16]171　　

我们在注视和重新发现儿童画的目光中，回望着过去，联结现在，思索着未来。我们在“儿童”身上找到了完成的原始表现模式和世界的存在之门。儿童或儿童画把客观的一切存在还原为原始的现象，当我们超越投影透视法，以儿童的自然现象学眼界或儿童画的表现形式去解释世界时，成人自然地回到存在发生的原初之门，是不是也可以解释为真理的开端之门、形而上学的诞生之门。在这个原初之门内，儿童揭示的是康德先验的维度，当他还未开口说话之时，他代表的是整个人类历史的先验的肉身，也是人类世界还是一个孩子时的肉身。真理会由此开裂而来，会从幼年诞生吗？那种纯粹的经验会由此而被定义吗？幼童的肉身是形而上学的真正开端吗？这个开端或许可称为真理，或许是“我思”第一次向着存在之门的敞开。　　

作为美德的知识是一种言说着的声音，言说不同于语言，动物也有语言，动物却不能言说。言说意味着知识的诞生，语言并不诞生知识。所以知识只能从人之中产生。在人类的幼年期，开口说话意味着这种知识的开裂与诞生。与此相似的是，个体的幼年是人类幼年乃至整个人类进化史的根基与复演。言说或话语产生之前的语言，是否意味着是一种沉默的经验与特殊的知识形式呢？换言之，肉身作为沉默的言说，就像尼采说的，是不是最大的理性呢？康德承认我们先天具有先验知识，如果肉身是最大的理性，真理在何种意义上取得了它的历史根基呢？作为纯粹经验（这可能是胡塞尔意义上纯粹意识的意向性所指）又在何处赢得了它的起源性呢？阿甘本站在康德“先验辩证论”之基础上，以先验维度的经验为论题，讨论了幼年理论在经验、语言起源上的原始性与奠基性的哲学意蕴。阿甘本把幼年作为人类起源的历史和先验的维度，幼年、逻各斯、言语、经验之间存在着本源性联系。　　

阿甘本认为主体的起源不是先验主体，而是语言。当主体从笛卡尔的“我思”转向康德的“先验主体”，再到胡塞尔的“意识主体”，从本质上看，他们如同怀特海说的，无不是对柏拉图哲学的注脚。只不过在胡塞尔那里，他想极力挽救西方的古典意识哲学。当现象学转向海德格尔的存在哲学，主体成为此在的抽象物，这个时候的主体已经不再是完全的“属人”之道说了。海德格尔在存在论哲学中试图开启哲学的另一开端，这一开端就是重返柏拉图之前的哲学传统，不是去言说，不是去注脚，不是去延续柏拉图看的哲学传统，而是在哲学的另一开端，倾听“思”和“诗”对存在之“情调”的源始“应合”之音。[17]阿甘本在此想要表达的是，他在对笛卡尔、康德、胡塞尔等关于主体起源的批判性继承之上，认为主体的起源是语言，而主体在语言中或通过语言又对那种纯粹的沉默的经验进行了剥夺，因此，主体的经验是使用之前的那个状态——人类的幼年。这个时候经验的理论就成为考察幼年的理论，[18]语言、经验与幼年之间产生了一种源始性的关系。因为我们在后面看到阿甘本将人类的幼年（未出现话语之前的阶段）与弗洛伊德的本能无意识对应了起来。“当然可以将这种人类幼年与弗洛伊德的无意识对应起来，后者占据了精神领域被淹没的部分。”[18]67　　

基于此，阿甘本对幼年、经验和语言的关系论证道：“因此，幼年作为前主体的‘精神实质’的观点被证明同前语言主体一样神秘，幼年和语言似乎在一个循环中相互指涉，即幼年作为语言的起源 ，语言作为幼年的起源。但或许就在这个循环当中我们应该寻求人类幼年的经验场所。因此，对经验来说，这里所论的幼年不应该仅仅在时间上先于语言，而且在某一点上停止了存在以便进入语言。它并不是我们在某一时刻为了说话而赶往的天堂，相反，在起源上它与语言并存—事实上，它本身是通过语言对它的挪用以便生产主体而构成的。”[18]68在阿甘本那里，声音是哲学中逻各斯的第一次开裂，这种开裂意味着人与动物之区别，就在于人有了与动物语言不同的言语声音，进而诞生了真理声音之开端。这样来看，声音就成为哲学辩证的原型。[18]3声音的缺席意味着真理的根基之缺席，意味着人类起源的嘈杂。通过幼年来探寻人类的声音，其实就是探寻真理的起源、哲学声音的起源，这是一种极具想象力的做法。幼年理论是康德意义上的语言实验，这种实验是对先验经验的经验，先验经验就是经验我们承认的先于经验的概念和原理。经验如何是语言本身而不是成为语言的客体？在阿甘本那里，语言不是表意命题，而是作为人们谈话的事实，语言是存在。[18]6 　　

在关于语言和经验的关系上，阿甘本也谈到了语言本身的经验问题，经验作为语言本身的经验而不是客体，这种可能性也是源自海德格尔的思想。海德格尔说：“但即便如此，无论是‘存在’，还是词语及其道说，都还不能被逐到纯粹虚无的空洞中去。那么，当我们的思想追踪那种有关词语的诗意经验时，这种诗意经验显示出什么呢？它指示出那种值得思的事情，后者自古以来就是思想所指望的东西——尽管是以某种隐蔽的方式。这种诗意经验显示出有而不‘存在’的东西。”[19]幼年与语言的关系是什么？从形而上学来看，幼年主要依赖于语言经验的可能性，这种可能性使得幼年从动物走向会说话的人，幼年构成了一种起源。这是人类历史的起源，也是作为言说者的人的道说的起源。当人的道说超越了作为存在的语言时，也就是说，当超越了极限语言时就会走向哲学，否则便无路可走。[18]8可以看出，在梅洛-庞蒂和阿甘本这里，儿童显然已经逾越了他自身作为活生生的、个别存在的状态，人类的幼年构成了一种精神与经验的起源，在这个意义上，儿童的形而上学存在之道路得到了再次实现，这与自赫拉克利特开始的传统形成了一种哲学上的连续性。

五、结语：儿童形而上学存在与教育学意义　　　　

儿童作为一种形而上学存在之运思，体现着哲学史上合自然性与合目的性的统一认识进程。“这意味着，那些努力发现某种‘自然’（即并非出自于设计）给定的东西的人，要比那些坚持认为所有的法律都是由人之刻意意志所确定的人更接近真相，因而也更加‘科学’。”[20]故此来说，它不是一种标新立异。儿童形而上学超越于一般意义上教育学、心理学等学科对儿童的科学认识之路（这里面也有对于一般儿童的描述，但是与形而上学的儿童相比又有所不同，作为形而上学存在的儿童在更为一般的意义上为它们奠基），但它又为其进行着历史的奠基。儿童形而上学存在无法通过实证研究所证实，但却又隐匿在我们对儿童所搜集到的每一个证据之中。“人，存在的牧羊人，拥有着他自己的遮蔽，他自己的动物性，这种遮蔽既不是被掩盖的，也不是控制的对象，它就是如其所是的思考。”[21]对于儿童形而上学的运思，从另一方面来说，也是对儿童如其所是的显现自身之切近。　　

教育学对儿童的“教化”首先表现在对儿童整全存在的承认。海德格尔在《路标》中说：“人之此在——这个处身于存在者中间、对存在者有所作为的存在者——此在实存着，使得存在者始终在整体上是可敞开的。”[22]正因为作为此在的儿童的实存性，我们才误以为存在着的儿童在整体上是可以把握的。相反，儿童作为此在只是使儿童在整体上是可敞开的，这种敞开与“存在”又是关联着的。没有对儿童“存在”的把握，儿童整体性的敞开只是一种使其自身陷入冒险之中的驻留。弗洛姆在《占有还是存在》中区分了两种不同的生存方式：重占有的和重存在的。现实中的儿童被成人所占有着，从而掩盖了他自身的存在方式。在另一种存在方式中，儿童与世界之间保持一种确实的相关关系，揭示出儿童存在的真实本质和真正的实在性，儿童是一种真实的实存。[23]换言之，我们所拥有的一切关于“儿童”的“知识”，不是对儿童的一种占有，而是对完整儿童意涵的切近与承认。　　

其次，儿童形而上学思考可以反哺教育学理论，儿童与世界的存在方式可以为教育学中的儿童认识提供新的维度。教育学理论意义上的儿童观念偏重于“儿童应当是什么”或“儿童应该是什么”，这种基于成人目的的认识维度规定了儿童是一个什么样的人，每一个个别儿童都是在此规定下的特定显现。儿童不能给予教育学任何东西，相反，教育学或心理学可以通过“儿童应当是什么”而给予儿童“正确”的生活方式。这样的一种儿童认识道路使得“儿童”概念越来越狭窄化，最后童年的打开方式就可能变成了一种，即成人文化中的成熟知识体系。赫拉克利特、尼采和海德格尔的研究告诉我们，儿童作为一种严格意义上的形而上学存在，其世界时间就是儿童的游戏，在儿童的游戏生活中有着海德格尔一生都在思考的最深和最高的东西。在梅洛-庞蒂和阿甘本那里，人类的幼年又有着哲学上的起源意义，这种起源显然可以反过来给予哲学以新的思考和新的方向。故此，教育学如何转变把儿童作为自己的“对象性存在”之境遇，是当下进行“儿童友好城市建设”“双减政策”等的必要之举。

最后，把尊重儿童、儿童友好作为教育实践的一种方法论。过去我们在教育学中也一直提倡儿童本位、儿童中心、儿童立场等，但是它们还仅仅停留在一种理念上，或者说一种表面上，那种只是在生活中迎合孩子的各种需求和愿望的行为，严格来说并不是真正意义上的尊重儿童和儿童友好，因为我们并没有把这些理念作为一种方法论来使用。教育学的意义不在于使得儿童学到了多少知识，而在于是否把儿童带入到了他自己生活的世界，儿童自己是否对教育所渲染的生活世界呈现出了他们本真的生活状态。如果儿童在其中时时处处感受到的是成人的设计，那么尊重儿童、儿童友好等就成了教育学理论中的“摆设”和“古董”，儿童不愿意触碰或不敢触碰设计之外的生活界线，这个时候的儿童生活就会出现问题，教育实践也会随之成为儿童生活之外的变异世界。教育需要引领儿童的美好生活，教育也必然应以促进儿童的美好生活为宗旨，而所有这一切的前提在于：我们是否关注到了儿童的“是”和“存在”，他们如何“是”和“存在”，这即是儿童形而上学所要面对的问题。

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引用格式：孙蓉鑫，陈乐乐.儿童形而上学存在的实现道路[J].教育学报，2023，19（4）：16-27.