新锐佳作 | 毛金德、朱国利《学术委员会权力增加了吗——后”规程”时代高校学术委员会的权力配置》
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文献来源：毛金德,朱国利.学术委员会权力增加了吗——后”规程”时代高校学术委员会的权力配置[J].现代教育论丛,2020（06）:78-86.
学术委员会权力增加了吗
——后”规程”时代高校学术委员会的权力配置
作者简介
2.朱国利，汕头大学高等教育研究所硕士研究生
摘要
自《高等学校学术委员会规程》颁布实施以来， 高校纷纷制定或修订学术委员会章程， 建立健全学术委员会组织体系。本研究基于某研究型大学个案研究发现， 随着学术委员会组织和制度的不断完善， 学术委员会事务性决策权得到落实和扩大， 但学术委员会制度性决策权难以得到保障，甚至呈现出弱化趋势。学术委员会制度供给、政府简政放权和资源配置方式是影响学术委员会权力配置的主要因素。
关键词
学术权力；学术委员会；权力配置；后“ 规程” 时代
正文
扩大和落实教师参与学术治理权力，发挥教师在学术治理中的作用，一直是我国大学内部治理结构改革的核心议题。2014年1月8日，新中国成立以来首部高等学校学术委员会国家级规范——《高等学校学术委员会规程》（以下简称《规程》）颁布，标志着我国教师参与学术治理进入新时代。《规程》首次明确了学术委员会在学校学术组织体系中的最高学术机构定位，规定校学术委员会是“校内最高学术机构，统筹行使学术事务的决策、审议、评定和咨询等职权”。
随着《规程》的颁布实施，各大高校纷纷制定或修订高校学术委员会章程，健全和完善学术委员会组织体系。《规程》颁布实施已经有五年时间，那么现在学术委员会作用发挥如何？学术委员会权力在大学内部治理实践中是否得到落实和保障？
《规程》颁布以来关于学术委员会权力配置的研究并不多，少数相关研究主要基于章程文本分析。例如，郭腾军等对69所研究型大学学术委员会章程（均为基于《规程》制定或修订的最新版本）进行了文本分析，结果显示，学术委员会章程存在学术决策权缺失、学术权力客体混乱以及学术委员会职责描述模糊等问题。[1]蔡国春指出，不同高等教育政策法规间存在矛盾，导致学术权力“碎片化”，致使学术委员会难以发挥作为校内最高学术机构的功能。[2]此类研究所呈现的实际上是“文本中的权力”，因为制度文本和制度的执行是两回事。了解“实践中的权力”，就需要进一步开展实证研究。
由于缺乏有效的权力测量工具，研究者难以对高校学术委员会权力的变化做大规模定量研究。因此，本研究采用案例研究方法，对案例高校学术委员会权力配置现状进行深入研究。本研究资料主要来源于一所教育部直属研究型大学C。C大学是一所学科门类齐全的综合性研究型大学。本研究采用滚雪球技术初次抽取了6位研究对象，初步收集资料、整理分析之后，形成初步概念体系和理论假设。之后，分别进行了第二次、第三次抽样，先后对26位研究对象进行了开放式深度访谈。研究者对所有访谈对象都作了匿名化处理，其中教学科研人员用“F加数字”表示，行政职员用“S加数字”表示。
一
学术委员会决策事务类属分析
本研究首先对学术委员会①参与决策事项进行了类属分析，发现学术委员会主要参与的决策类型为“制度性决策”和“事务性决策”。
（一）“制度性决策”“制度性决策”指与制度的制定、修订或终止相关的决策，一般与事务性（非制度性）决策相对。制度性决策过程一般包括政策或制度文本的起草、修订、咨询、审议以及决定等。学术委员会主要参与其中的咨询、审议或审定等环节。
“制度性决策”主要是有关基本政策和规章制度的决策。在大学内部治理过程中，学术委员会主要参与的制度性决策包括：教师招聘制度（人才引进制度）、教师职务晋升制度、教师考核制度、招生制度、人才培养制度、学术研究制度等。从表现形式来看，制度性决策的事项大致可以分为规划类、方案类、标准类、规范类、规程类等五类。
（二）“事务性决策”“事务性决策”通常是指大学内部决策事项中制度制定之外的日常具体事务决策，一般与“制度性决策”相对。“事务性决策”属于具体事务的决策，基本不涉及基本政策或制度的制定。比如，关于《博士生导师资格遴选条例》的起草、讨论、征求意见、修改、审议、决定、公示等过程就属于制度性决策过程。而根据相关制度规定，对博士生导师资格候选人进行遴选、评定就属于“事务性决策”。
“事务性决策”主要包括与学术水平、学术成果及其奖励相关的决策以及学术规范、学术不端的调查和裁定等事务。上述决策事项都是以学术规范和学术水平评价为基础的决策，因此也可以将学术委员会事务性决策权进一步概括为学术评价权。
①为了便于表述，如无特别说明，本研究中学术委员会一般指学校层面｡
二
学术委员会事务性决策权得到落实和扩大
通过对学术委员会委员的访谈，发现受访教师关于学术委员会事务性决策权的认知基本一致，即认为学术委员会的学术水平评定权得到了落实和扩大。F1是副校长，同时也是校学术委员会的副主任。他在访谈中提到，“现在就是学术委员会在学校学术事务决策方面的作用，在制度保障上越来越大”。这个判断也得到了非“双肩挑”学术委员的认可。F12是C大学校学术委员会委员，他认为，“学术委员会具有一定的决策功能，学术委员会在学术水平评价方面影响力还是在增加的”。学术委员会委员F3也提到教师在学术事务性决策中的权力在增加：“学术委员会在有关学术水平评定事务上的决策基本是最终决策，学校行政一般会尊重学术委员会的决定。”学术委员会的“事务性决策”基本是最终决策，很少有被行政部门否决的情况。事务性决策是学术委员会最主要的职能。
学术委员会制度的不断完善为学术委员会事务性决策权的落实和扩大提供了政策基础。《规程》中的事务性决策事项基本得到了落实。1998年8月29日，新中国第一部《高等教育法》颁布。其中第四十二条规定，“高等学校设立学术委员会……评定教学、科学研究成果等有关学术事项”。从1998年版的《高等教育法》来看，学术委员会对于教学科研成果等事务具有评定权。2015年12月27日，全国人民代表大会常务委员会对《高等教育法》进行了修订。新版《高等教育法》（2015）对学术委员会的职权规定更加清晰明确，同时明确赋予学术委员学术不端调查和裁定权。其中第四十二条规定，高等学校设立学术委员会履行下列职责：审议学科建设、专业设置，教学、科学研究计划方案；评定教学、科学研究成果；调查、处理学术纠纷；调查、认定学术不端行为；按照章程审议、决定有关学术发展、学术评价、学术规范的其他事项。
从新版《高等教育法》（2015）可以看出，学术委员会对于学术水平评价和学术不端调查裁决方面的事务具有法定决策权。根据《规程》，学术委员会具有四项基本权力：评定权、审议权、咨询权以及学术不端裁决权。其中行使评定权的事项主要是各类教学科研成果奖励评审、各类人才项目人选推荐以及各类学术研究项目遴选等。《规程》第十六条规定：学校实施以下事项，涉及对学术水平做出评价的，应当由学术委员会或者其授权的学术组织进行评定：（1）学校教学、科学研究成果和奖励，对外推荐教学、科学研究成果奖；（2）高层次人才引进岗位人选、名誉（客座）教授聘任人选，推荐国内外重要学术组织的任职人选、人才选拔培养计划人选；（3）自主设立各类学术、科研基金、科研项目以及教学、科研奖项等；（4）需要评价学术水平的其他事项。
《高等学校学术委员会规程》颁布实施后，各大高校陆续出台或修订了学术委员会章程。从高校制定或修订的《学术委员会章程》文本来看，关于学术委员会职权的有关规定基本一致：对于事务性决策中的学术水平评价类和学术不端调查裁决类事务具有决定权；而对于学科专业建设类事务只有咨询、审议权。通过对国家和学校层面的制度文本分析和访谈发现，校学术委员会实际上承担着学术评价的职能和学术道德法官的角色。
三
学术委员会制度性决策权难以落实
制度性决策是大学的基础性决策。与事务性决策主要关注当下具体事务的决策不同，制度性决策作用的范围更广，影响更深远。故而，制度性决策权是大学内部治理中的核心权力。故而，国家层面对于制度性决策权限的界定都较为慎重，使用的表述一般为“审议、咨询”等词汇。无论是《高等教育法》还是《规程》，都没有明确赋予学术委员会具体的制度性决策权。为了解学术委员会参与制度性决策的真实情况，研究者对相关人员进了深度访谈，并对访谈结果做了三角验证，确保所收集资料的真实性。下面通过分析访谈中两个与学术密切相关的制度性决策过程案例，从制度方案的形成、讨论、征求意见和决定等环节呈现学术委员会在制度性决策过程中的参与情况。
案例1
C大学职称评审制度改革决策过程
2016年C大学启动了职称评审制度改革工作。在文件起草初期，人事处对兄弟院校的职称评审制度进行了调研；在调研基础上形成初稿后，通过邮件方式向学校咨询委员会进行了咨询；此后对文件进了微调。人事处邀请了部分教师代表参与了座谈，代表由每个学院选派1名讲师和1名副教授参加。人事处起草文件初稿后在校内网上进行了公示，并通过邮箱通知各学院院长征求和汇总教师意见。教师们对于这个文件反响比较大。很多老师对这个方案很不满，纷纷提出自己的意见。但是，从最终公布的方案来看，征求意见稿和最终方案几乎没有差别。据受访教师们反映，他们没有收到任何反馈。
职称评审制度改革是大学组织非常重要的制度性决策，涉及大多数教师的切身利益。通过对C大学职称评审制度决策过程的分析，可以发现：第一，方案形成前期通过邮件方式向咨询委员会进行咨询，行政部门并没有通过学术委员会进行审议。第二，行政部门主导着教师参与治理的过程，哪些人可以参与决策以及通过什么样的方式参与决策都是由行政部门决定；第三，对于教师的意见并没有进行反馈，整个参与过程是单向的，教师的意见能否被采纳以及采纳多少主要取决于教育行政部门。通过本案例可以看出，学术委员会在参与制度性决策方面，处于被动地位。行政部门在整个制度性决策过程中，并没有选择学术委员会参与的方式，而是选择通过召开座谈会和征求意见的方式让教师参与。案例2
C大学《学科能力提升计划》决策过程
C大学《学科能力提升计划》决策大致过程如下：职能部处首先深入面向院系调研，同时借鉴国内外高校的相关经验。调研完之后由职能部门起草文件初稿。初稿完成后，职能部门邀请部分专家进行座谈。座谈不是面向全校，而是部分专家，包括学校的学术骨干、青年骨干以及院系负责人。相关职能部门在征求意见基础上修改完之后，交由学校领导班子讨论，形成共识。之后再一次修改文件，最后面向全校征求意见。征求意见结束后，由校长办公会审议通过后颁布实施。
《学科能力提升计划》属于非常重要的制度性决策。学校应该重点发展哪些学科？应该如何发展？这些不是纯学术问题，还涉及学科资源配置、学校发展战略问题，属于学校重大制度性决策。那么在C大学《学科能力提升计划》制定和决策过程中，教师是如何参与的？发挥了哪些作用？首先，从C大学《学科能力提升计划》的方案建议权来看，该方案是由学校职能部门起草的，而不是来自教师群体或者教师群体的代表性机构。也就是说，方案的提议权属于学校行政部门。
其次，方案初稿形成后，职能部门邀请学校的部分学术骨干、青年骨干以及院系负责人座谈。F8是发展规划处的老师，他解释了邀请代表参加的主要依据：“邀请代表参加座谈，主要根据几个因素吧，第一个是考虑代表性，不同的利益相关者群体代表，有时候还会邀请一些大腕教授，一方面表示对他们的尊重，另一方面，他们在学术上比较突出，对学术发展会有比较好的看法，看问题要比一般教师看的深一些。”因此，参与座谈的教师主要由学校行政部门决定。参与座谈的方式属于非制度化参与方式，具有很大的随意性。是否召开座谈会，邀请哪些人参与座谈，如何处理座谈会上教师的发言和意见。
通过对上述两个案例的分析发现，制度性决策过程基本由行政主导。参与座谈的人选由行政决定，如何处理教师提出的建议和意见也是由行政部门决定。参与主体、参与方式以及参与程度都由行政主导。
总体来看，教师对于制度性决策的参与情况评价不高。站在教师的角度看最主要的原因是缺乏有效参与渠道。由于制度性决策主要有由决策部门主导，他们通常采用非制度化渠道让教师参与，尽管“渠道是畅通的（F1，F3，F6等）”，教师可以通过各种渠道给决策部门表达不同意见，但是通常“意见提上去以后，就像石沉大海（F2，F11）”，“意见采纳与否，他们说了算（F5）”。这种“单向度的参与”造成教师对决策部门缺乏有效制衡，在学校制度性决策中处于非常弱势的地位。教师能够多大程度上影响制度性决策主要还是取决于行政部门。
虽然《规程》明确了学术委员会学校最高学术机构的地位，但是对于学术制度立法权的规定还是相当谨慎，采用的表述方式也是比较模糊：“应当提交学术委员会审议，或者交由学术委员会审议并直接做出决定。”这就给高校留下了较大的自主裁量空间。C大学在修订学术委员章程时，原封不动照搬了《规程》中的有关制度性决策事项，但对于学术委员会权限的界定却采用了如下表述：“根据校行政部门的需要可交由学术委员会审议或做出决定。”与《规程》相比，多了“依据校行政部门的需要”的限定，并且用的是“可以提交”而不是《规程》所规定的“应当提交”。虽然只有几个字之差，但是对于学术委员会权力的影响可谓“天壤之别”。从《C大学学术委员会章程》来看，制度性决策是否提交学术委员会审议或决定取决于“行政部门的需要”，主导权在行政部门。
仅少数高校学术委员会对部分专业性非常强的制度性决策拥有明确的决定权。例如，华中科技大学和北京大学的学术委员会对部分制度性决策享有实质性决策权。《北京大学学术委员会章程》（2017年7月修订版）规定校学术委员会或授权相关专门委员会“讨论决定学位授予标准、教师职务聘任的学术标准与规程、学术道德规范等学术管理制度”。《华中科技大学学术委员章程（暂行）》（2014年7月发布）规定由学术委员会“审定人才培养计划和质量的评价标准”“审定教师及其他专业技术职务评聘中的有关学术评定标准”。
总体而言，除少数专业性非常强的制度性决策，学术委员会的制度性决策权并没有得到很好的落实和保障，反而有进一步弱化趋势。制度设计的“选择性留白”为行政部门控制和主导制度性决策提供了制度空间。访谈结果表明，学术委员会能否参与制度性决策、参与到何种程度主要取决于行政部门。从某种程度上而言学术委员会制度性决策权不仅没有增加，反而存在进一步弱化趋势。
四
学术委员会权力配置现状的原因分析
前文研究已经表明，学术委员会事务性决策权有所落实和扩大，但制度性决策权却难以得到保障，反而有不断弱化的趋势。为什么会形成这样的权力配置格局呢？本研究发现，以下因素影响了学术委员会的权力配置：
学术委员会制度供给增加为学术委员会事务性决策权落实和扩大提供了政策基础。尤其《规程》的颁布，直接推动了高校学术委员会章程的制定或修订，推动了大学内部学术治理制度的建立和完善。《规程》明确规定了学术委员会具有事务性决策权，这是学术委员会事务性决策权得到落实和扩大的政策原因。同时，由于《规程》对于学术委员会制度性决策权的界定不够清晰明确，因此高校行政部门主导的学术委员会制度设计存在“选择性留白”。
学术委员会制度设计过程中的“选择性留白”为行政部门掌握制度性决策权提供了制度空间。制度性决策是大学治理中的基础性决策，是影响和规范大学运行和长期发展的基本制度。所以学校行政部门对于制度性决策通常采用不经过学术委员会，而是通过公示、征求意见、开展座谈会等非制度化渠道吸纳教师参与，一方面保证了行政部门对于核心权力的控制，同时也在一定程度上促进了教师形式上参与学术治理——尽管在教师看来是“集中上的民主”。
（二）简政放权与学术委员会权力配置随着政府简政放权改革的持续深入，大学办学自主权日益增加，尤其是研究型大学。主要表现在以下几个方面：第一，自主设置和调整学科专业设置；第二，在人员总量控制内自主决定人员聘用；第三，自主开展职称评审；第四，自主进行薪酬分配；第五，自主设置和调整校内机构设置，自主确定机构负责人人选；第六，自主开展国际交流与合作；第七，自主决定研究生招生方案、研究生培养方案等。虽然高校自主权受到一定的限制，但是与以前相比，已经取得了很大进展。大学自主决策空间的增加为学术委员会事务性决策权的落实和扩大提供了潜在分权空间。权力总量是恒定的，当学术治理权集中于政府时，大学内部权力将出现空间不足，学术委员会权力也难以落实。
当大学自主权扩大后，行政部门是否会与教师分享权力，分享哪些权力实际上主要是由行政部门决定的。教师只是被动接受“赋权”。与欧美大学教师通过联合行动主动争取参与权力不同，我国大学教师参与治理的制度和权力都是政府主动赋予，教师处于被动接受状态。行政主导的放权进程不可避免地存在“选择性放权”问题：
“政府要求学校向院系和教师放权，但实际上学校采取的策略通常是选择性放权。选择性放权是什么呢？有一些权力基本上给你了是吧？他就把难办的事儿给你放下来了，所以我们当院长的，很多时候经常是要直接面对老师和教授的，要直接去处理很多一线的事情。难事他给你了，很多不难的事，或者他认为有资源的事他不放。这个是一个很要命的问题。哪些事情必须经过学术委员会不明确。（F8）”
政府在简政放权的同时，也要求大学向教师和院系放权，然而学校行政的“选择性放权”和由行政主导制度设计导致“选择性留白”，使得学术委员会权力大打折扣。行政部门“选择性放权”一方面扩大了学术委员会事务性决策权，但制度性决策权则遭到了削弱。因为事务性决策不涉及大学的基本制度，属于在既定框架内决策，不会危及行政部门对于权力的控制。而且，赋予学术委员会部分实质性参与治理权力可以提高大学决策的合法性。而制度性决策权则属于大学的核心决策，涉及大学的基本学术制度、规则和发展战略规划。除非来自上级的强制要求，或者来自教师群体的强烈抗议，否则行政部门几乎不会主动将这些权力真正与教师分享，教师只能在行政部门的主导之下有限参与或形式上参与。
（三）资源配置与学术委员会权力变化资源是大学赖以生存和发展的基础。政府是我国公办高等学校办学资源的主要供给者，掌握着公立高校的绝大部分资源。[3]政府对高等教育资源的配置方式会影响大学内部权力配置。
1.专项资源配置为学术委员会事务性决策权的增加提供了资源基础
国家对高等教育的“项目化”治理方式[4]为学术委员会事务性决策权力的增加提供了资源基础。资源是权力的基础。校学术委员会事务性决策权的增加很大程度上源于政府专项资源配置。从学术委员会年度决策事项可以清楚地看到，学术委员会所决策事项与国家专项资源配置密切联系。C大学《学术委员会2016年度工作报告》显示，2016年度由校学术委员会承担的事务性决策主要有：重大科研项目（如创新驱动计划）评审，重大人才项目选拔推荐等，重大成果奖励（如国家级、省部级教学科研成果奖等）推荐和评审工作。②这些事务性决策项目直接与政府专项资源配置挂钩。校学术委员会对于人才项目、教学科研成果奖励、科研项目的评审、推荐基本都是源于政府资源配置的需要。除了各级政府设立各种专项，学校内部也会设立教学、科研等专项。校学术委员会的主要职权就是评审和对外推荐各级各类专项。这些专项资源都是校学术委员会事务性决策权的来源。
学术委员事务性决策权的增加并没有改变校内原有的权力配置结构，而是外部资源供给为学术委员会事务性决策权的落实和扩大提供了资源基础。这是一种由外而内的嵌入式权力。一旦这种资源配置方式改变或消失，那么校学术委员会大部分事务性决策权将会极大减弱甚至消失。近年来，各级党政部门源源不断地设置的各种项目是学术委员会事务性决策权的来源之一。
2.专项资源配置阻碍了行政部门授予学术委员会制度性决策权
大学内部制度性决策虽然属于大学内部决策，却也无时不刻不受到外部组织环境的制约。日益增加的专项资源，一方面增加了大学办学资源，另一方面也对自主办学空间构成了限制。政府专项资源配置过程中，政府和大学的关系俨然是行政组织系统中的上下级关系，学校成为政府职能部门的一部分。学校只需要按照上级政府的要求分解任务，然后由院系和教师在既定框架内执行。
“虽然院系层面的权力在也在逐渐扩大，学院可以做很多事情，但与此同时似乎感觉到权力在上移，在从基层往上走。比如‘双一流’建设，我们五年要达到什么目标，然后目标分解；比如科研这一块，再进一步分解成发表多少篇SCI，多少篇SSCI，多少篇CSSCI，然后再分解每个学院分多少篇，然后进行目标考核，感觉学校在加强整体控制。（F5）”
获得更多的政府专项，意味着高校办学获得了政府的认可。政府通过专项资源配置，建构着学术组织的等级体系，也在重塑学术界的认可机制。获得政府专项的多少和级别的高低日益成为衡量高校办学水平和学者学术水平的关键指标。从表面看，似乎留给学校很大的自主决策空间。然而，隐性控制无处不在。事实上，政府通过资源配置方式对学校办学行为的诱导日益强化。例如，C大学人才引进几乎都是以获得政府配置的各类专项资源（如长江学者、青年千人等）为依据。按照《高等教育法》的规定，高校具有自主用人权。从C大学人才引进标准来看，几乎全部是以获得政府专项的多少与级别高低作为衡量基础。这个政策虽然遭到了院系和教师的反对，但是最后依然颁布实施。虽然教师并不认可这个方案，但对于制约方案的外部环境的认识却是一致的：
“你比如说这个双一流，因为是动态的，学校也好，院系也好都要往这里边挤，五年以后要重评，主要指标是什么？比如说你的科研项目、人才项目、研究基地，比如说你发的论文多少，发的论文层次多高，你这个要求它不是人事部门给老师提的，而最后教育部要评你XX大学的时候，它要的是“真金白银”，拿出来才行，你拿不出来怎么办，所以人事部门、校领导也没办法，这个需要分解，所以老师们天天填表格。这种管理是我们现在的主要模式。（F14）”
所以，从某种程度上而言，政府通过专项资源配置的方式将《高等教育法》规定的大学办学自主权“压缩”了。在这样的限制框架内，行政部门难以将更为基础的制度性决策权授予学术委员会。一方面，政府要求大学要建立教师参与学术治理的制度，另一方面政府的专项资源配置又对高校自主决策空间产生了限制。政府专项资源配置一定程度上造成了大学办学自主权“碎片化”，部分权力又重新回到政府组织。因此，学校能够与教师分享的权力空间变小，进而导致学术委员会制度性决策权不仅得不到落实，反而有进一步弱化趋势。
②资料来源:C大学《学术委员会2016年工作报告》｡
五
关于学术委员会权力配置的反思
（一）校学术委员会是否具有事务性决策能力？
前文分析已经表明，学术委员会的事务性决策权力在不断落实，尤其是学术水平评定权在不断强化。然而，校学术委员会是否具备学术水平评定能力是一个值得讨论的问题。
由于校学术委员会来自全校不同的学科，学科之间差异较大。有的高校在学术委员会下设置了文科分委员会和理科分委员会。即便如此，随着学科不断发展，知识分化日益明显，来自不同学科的委员会也很难对其他学科专业水平做出科学判断。F3是校学术委员会委员，曾经担任过二级学院院长。他认为：“真正能够对学者的学术水平做出评价的只有学术同行。校学术委员会往往不具备学术水平评价的能力。只有本学科专业内部人士才具备（评价的能力）。”
校学术委员会成员均来自不同学科专业。不同学科专业领域差异大，来自不同专业的教师往往难以对其他学科水平做出评价，所以委员们只能“认真地乱评（F3）”。“认真地乱评”说明，委员的态度是认真的，但是由于缺乏评价能力，所以只能“数数字”。一位校学术委员会委员讲述了自己参与某次评奖的经历：
“像我们推荐教学名师的时候，就先看他得过什么了奖……发过什么级别的论文……具体水平的评定，其实这个学科的同行评议可能更靠谱一些。（F5）”
校学术委员会这种参与能力不足是由于制度设计缺陷造成的，本研究将其称之为“制度性参与能力不足”。“制度性参与能力不足”是指由于制度设计不合理造成教师参与治理能力与参与治理的事务不匹配，造成参与能力不足的现象。由不同学科领域专家组成的学术委员会不具备学术评价能力。而真正具备学术评价能力的只有学术同行。大学是“底部沉重”的组织，学术的重心在院系组织。涉及专业评价的事务性决策应当由学术委员会下设的专门委员会负责或授权院系学术委员会。
（二）校学术委员会：学术权力的守护者还是学术利益的瓜分者？校学术委员会并非单纯的学术水平评定机构，同时也是学术利益分配和博弈的平台。
“学术委员会实际上是一个学术资源争夺和利益博弈的机构，表面上看是学术权力在起作用，但更多是可能跟真正的学术没太大的关系。（F20）”
由于校学术委员会实际上承担了部分学术资源分配的职能，因此利益博弈和争夺就不可避免。但我们的制度设计又不是按照利益分配机构设计的。表面上看，学术委员会在行使学术水平评定的职权，但实际运行过程中却受到多重逻辑影响。所以，学术委员会进行学术项目评定的时候，不完全是学术逻辑在起作用，很多时候是非学术逻辑在主导着学术评审。
“学校层面的学术委员会能起到多大的作用？那个（委员会）很多时候是在平衡利益，（决定）是哪个学院还是哪个学科上。（F20）”
F5认为，由校学术委员会完全掌握学术水平评定权“实际上一直很难做好，因为大家总是站在自己的学科或者学院，如果你真不投自己人，投了别人，就（被认为）不对了”。这种情况很容易造成一种错觉，即表面上是学术权力在发挥作用，实际上委员在实际参与决策过程中遵循的并非都是学术逻辑，很多时候是利益最大的逻辑在主导着参与过程。这使得“学术权力”导致“合法性”危机。实际上，这个过程可能与真正的学术权力没有什么直接关系。
此外，这种状况还容易造成学术与行政之间的冲突和不信任。作为副校长的F1在访谈中提到，“由学术委员会决策就更靠谱吗？教授更不靠谱，有的教授不涉及自己的利益连会都不来开。”所以，校学术委员会在学术水平评定方面的权力扩大并非就是好事。更棘手的问题在于，由于校学术委员会制度日益规范（当制度设计不合理时，制度越规范往往危害越大），权力也日益扩大，当学术委员会做出不利于学校发展的决策或不公平的决策时（这种情况并非不可能，学术权力并非总是“善”的），学校行政还难以干涉。所以，在学术委员会权力增加时，如何约束和监督学术委员会的权力也是亟待解决的问题。
从国际经验来看，教师参与大学治理一般有委员会制和代议制两种方式。采用委员会制还是代议制，主要取决于决策事项的性质。对于学术水平评价类事务，更加侧重参与者的专业能力和专业资质，更适合采用委员会制，而对于涉及利益分配的事项更适合采用代议制。[5]从校学术委员会实际运行来看，学术委员会不仅仅是进行专业评价的机构，而且同时也是学术利益分配的机构。学术评价可以交给由利益不相关人员组成的专家委员会进行评议；而对于利益分配问题，则应当采用代议制进行决策。
（三）“行政—学术”对立思维下的学术委员会权力大学的象牙塔时代已经一去不返。随着大学越来越卷入社会生活中，大学与社会、大学与市场、大学与政府的关系也变得日益复杂。布鲁贝克曾经指出，“高等教育越卷入社会事务中，就越有必要用政治观点来看待它，就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定”[6]。大学事务性决策也是如此。目前，存在一种思维定势，即站在学术-行政对立的角度来强调学术委员会的权力。其实，一味强化校学术委员会的权力，或者片面强调校领导退出学术委员会对于大学发展实际上并非是最佳选择。大学治理的最终目标是，通过共同治理机制，使得学术人员和行政人员实现通力合作，以实现大学的使命。共同治理不是分权治理，不是教师负责学术决策，行政负责行政事务——因为学术事务和行政事务并不存在严格的界限。正如美国学者鲍恩所指出的那样，“共同治理不应聚焦于对哪些权力属于谁做出清晰的界定。共同治理，不是分开治理。共同治理应当着眼于学术和行政人员之间达成真诚共享价值（视角），而不是限于‘我们’和‘你们’的思维定势”[7]。爱达荷州立大学教务长兼学术副校长奥尔森也指出，教师参与治理致力于参与学校规划与决策过程，实现教师（faculty）和职员（staff）的平衡，同时又有行政问责。[8]真正的共同治理致力于平衡不同利益相关者参与决策，同时又有清晰的问责制度。当不同的利益相关者形成一个共同体，时刻关注大学发展现状，真正参与到大学治理中，大学才会繁荣。参考文献
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审核：董标、王建平往期推荐：
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期刊简介
《现代教育论丛》是华南师范大学主管、广东省教育科学研究所主办的国内外公开发行的综合性教育学术期刊，创刊于1980年，1996年、2000年两次入选《中文核心期刊要目总览》，现为“2018年度中国人文社会科学期刊AMI综合评价”A刊（扩展），《中国核心期刊（遴选）数据库》收录期刊、《中国学术期刊影响因子年报》统计源期刊、中国学术期刊网全文收录期刊。
本刊依法依规办刊；面向世界，面向未来，面向现代化；求解教育理论前沿疑题，正视教育实践具体难题；追求真知，鼓励争鸣；立足本土，以海内外作者和读者为同道，开辟教育研究新地。
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《现代教育论丛》编辑部
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