全文约5600字，阅读需11分钟
导读
随着信息技术的迭代和发展、MOOC的出现和快速生长，信息技术在教学中的应用得到了越来越多的重视[1]。从1999年发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次提出教育信息化，到2006年发布的《2006-2020年国家信息化发展战略》提出实现信息技术与教学过程的有机结合[2]，到2012年发布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》强调实现信息技术与教育的融合发展水平显著提升[3]，再到2019年发布的《中国教育现代化2035》强调加快信息化时代教育变革，信息技术与教学的深度融合和创新已成为现阶段的重要命题。
混合式教学作为信息技术和教学融合的创新实践广受关注[4]，在两会教育相关的建议中被多次提及。《中国教育现代化2035》突出了教育信息化的地位，信息技术和教学的深度融合和创新成为了现阶段的焦点。而所谓的“深度融合和创新”，强调的是一种和谐共生的教育新生态，信息技术作为教学生态的一个重要“物种”，绝不仅是面对面教学的替代品或补充品。
作者丨沈欣忆 苑大勇等
来源丨现代教育技术杂志
01
“混合”与“融合”
受疫情影响，在线教育得到了前所未有的发展，线上线下相“融合”的教学模式在后疫情时期被提到了一个新的高度。“融合”有别于“混合”，它不是简单的“线上教学”+“线下教学”，而是将不同层次教学目标对应的知识配置到不同的教学形式中，实现每一种教学方式的最大效能，有机整合线上模式和线下模式，两者相互承接、相互关联、相互助力，是混合式教学的2.0版本。混合学习（Blended Learning）源于数字化学习（E-Learning）和企业培训。20世纪90年代就有E-learning，后来发现E-learning虽然节省了企业学习的人力物力成本，但是参加E-learning的员工有强烈的孤独感，没有人指导，员工学习后将所学知识转化成实践有困难，所以就加上了面授学习，也就有了混合式教学。实际上，在此之前混合式教学的理念和思想已经存在了多年。在教育领域，何克抗指出：“混合式学习把传统学习方式与E-Learning的优势结合起来；混合式学习发挥教师启发、引导和监控教学过程的主导作用，体现学生作为学习过程主体的积极性、主动性和创造性。”[5]混合式教学方式自出现后，很快得到了推广。一些研究指出，混合式教学比传统面对面的课堂教学更为有效[6]。混合式教学的意义不仅仅是现阶段我们所认识到的，这种教学方式将会有更大的发展舞台和发展空间[7]。因为，混合式教学优于纯在线的学习方式，其面授可以弥补在线学习孤独、知识不成体系、针对性差的问题；同时，混合式教学也优于纯线下学习的面对面交互讨论，可以用在线学习弥补传统教学的教学方式单一、知识源单一、以教师为中心等问题。然而实践中，很多混合式教学的“混合”仅浮于表面，教师一如以往地在课堂上进行讲授，在线学习方式作为课堂教学的辅助或者仅仅只是作为课后作业的交流平台，并没有真正发挥混合式教学的作用。尽管关于混合式教学的理论研究不断推陈出新，但在混合式教学的实践中线上线下“形式上的混合”依然阻碍着混合式教学效果的呈现。“融合式教学”是混合式教学的2.0版本，强调在教学过程中从教学形式、教学方法、学习评价等维度进行深度融合[8]。“融合式教学”表达了更加丰富、立体、多维的教学内涵，以达到加强理论知识学习、激发学生情感认知和实现集体知识建构的教学目标。“融合”的本意为调和两种或多种不同的事物使其成为一体，强调事物之间的相互结合、彼此和合。一般而言，教学和学习充满复杂性，不能依靠单纯的意志单一化或简单化教学过程。融合式教学将传统课堂教学与在线教学融合在一起，体现了更加丰富的教学内涵：线下学习和线上学习的融合，自定步调学习和同步协作学习的融合，结构化学习和非结构化学习的融合，内容定制学习和内容非定制学习的融合[9]。可见，融合式教学除了形式上的相融，还有更深层次的涵义。在传统的面授教学中，教师讲、学生听的大班教学是常态，教师通过讲授让学生记住知识、理解知识，对于较低认知层次（如记忆、理解）的知识来说，讲授非常有效。然而对于较高认知层次（如应用、分析、评价、创造）的知识来说，仅通过讲授是不够的[10]。布卢姆认知目标层次塔如图1所示，其提出的认知目标层次从下到上分别是记忆、理解、应用、分析、综合、评价[11]。认知目标需要依次达到，不能跃层而及——如果没有达到记忆、理解这样低层次的认知目标，那么就不可能实现应用、分析、综合、评价这样高层次的认知目标。在传统的“讲授式课堂”中，所有学生都在课堂中实现较低层次的认知目标，再在课后通过作业或请教教师、同学的方式实现较高层次的认知目标。对于资质良好的学生来说，或许独立学习可以勉强达到高层次认知目标，但对于大多数学生来说，记忆和理解尚且困难，更不用说在无教师或同伴的帮助下“独立攀登认知目标高峰”了。因此，家教、补课风靡一时，这也是传统讲授学习方式直接导致的结果。融合式教学（混合式教学2.0版本）结合了线上和线下两种教学方式，利用网络提供教师讲授的视频，完成低层次认知目标；充分珍惜和利用面授的每一分钟，实现更高层次的认知目标。在计算机中，有内存和硬盘，内存速度快、容量少、成本高，硬盘速度慢一些、容量大、成本低，所以会把交互频繁的、沟通效率要求高的就放在内存里，而硬盘内则放置一些交互不太频繁的内容。这其实就是计算机内的一种资源优化配置。对于融合式教学来说，线上学习时间相对灵活，利用线上完成基础认知目标，而面授成本有限、时间有限，充分利用面授的时间完成更高认知层次的教学目标，具体如图2所示。图2 计算机资源优化配置与融合式教学资源优化配置的对应关系融合式教学不是简单的“线上教学”+“线下教学”，更不是仅在传统教学中加入一些信息技术手段，而是通过不同认知目标的知识分类，将知识配置到不同的教学形式中，从而发挥线上教学和线下教学的最大效能。这样，可以帮助学习者用较少的投入完成知识学习，并促进学习者知识迁移能力的提升。融合式教学在一定程度上强化了面授学习的价值和作用，用面授学习的形式去帮助学生实现更高层级的认知目标。当然，融合式教学也没有否认在线教育的价值，在线教育具有实现个性化学习的巨大潜质，在融合式教学中，不同的认知目标配置在不同形式的教学中能够实现更大的教学效能。加涅[12]认为，教学设计是一个系统规划教学的过程。乌美娜[13]认为，教学设计是运用系统的方法，分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，并对方案进行评价和修改的过程。何克抗[14]认为，教学设计是运用系统的方法，对学习者分析、教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行规划的过程。通览专家对教学设计的界定，均运用了系统的方法。基于此，本研究认为，融合式教学的教学设计是运用系统的方法，对线上教学与线下教学进行统一的规划和设计。融合式教学的课堂规划与设计可以分为课前、课中和课后三个阶段，如图3所示。其中，课前阶段重在达成低层次认知目标，课中阶段重在达成较高层次的认知目标，而课后阶段重在巩固前面两个阶段的学习成果，并进一步达成更高层次的认知目标。课前，教师需要进行学习者分析和教学目标分析。缩小学习者的初始能力和教学目标之间的差距，是本次课程的主要教学目标[15]。在课前阶段，最重要的任务是要明确教学内容，之后对教学内容进行清晰的知识层次划分，再根据不同层次的认知目标，来确定相关的教学内容是放在课前的线上教学还是课中的课堂讨论。对知识进行分类之后，形成明确的线上教学内容和线下教学内容。对线上教学内容进行教学设计时，教师可以通过自行制作相关学习资源或在网上搜索并筛选相关的视频、文本资源、直播课堂等学习资源的方式，让学生先行自主学习。在线学习过程中，教师综合运用支架式教学、抛锚式教学和随机进行入教学策略，引导和支持学生学习，以在学生的最近发展区开展教学[16]。对线下教学内容进行教学设计时，教师可以明确学生通过线上学习所能达到的认知层次以及通过课堂教学所要达到的认知层次，设计课堂教学活动。在课堂探究活动中，明确活动的目标、任务和评价方式，以任务为主线，以问题为驱动，开展课堂教学活动。课前，学生在教师事先设置好的网络环境中自主学习，并完成测评。学生在课前活动中非常重要的一项内容就是在自主学习之后进行测评，以便教师通过测评结果来了解学生的课前自主学习情况和学生在课堂学习开始之前的初始能力，据此对学生常见的问题进行梳理和提炼，进而开展有针对性的教学。课中，教师要先进行课堂学习资源导入，连接学生的旧知和新知，便于学生在已有的认知结构中进行自我建构；同时，教师要对学生在课前自主学习过程中遇到的重难点问题进行阐述，并予以重点指导。之后，教师组织学生开展探究活动。此环节教师要明确任务，以问题为线索，帮助学生逐级达成高层认知目标。在活动过程中，教师往往需要对学生进行分组，学生通过组内合作的方式解决一个又一个问题。分组时，教师要需要注意将异质的学生分成一组，以便不同学生通过互补式合作实现共同成长。探究活动同样需要进行教学效果监测，因此教师除了对学生的探究情况进行观察，还需要进行总结性评估，让学生汇报探究成果。为了避免组内“一人主导”完成任务，在汇报的时候教师需要实行随机抽查，以让组内每个学生都切实参与了学习活动。在活动结束之后，教师必须对学生参与活动的情况进行点评，点评学生在活动中的表现，以及活动中出现的问题和解决方案。点评不是为了区分学生的优劣，其主要目的是让学生进一步明确其通过探究学习活动所达到的知识和能力水平。在课堂学习即将结束之时，教师应布置作业。此环节要明确作业内容、作业完成方式、作业过程中的求助方式和作业完成时间，尤其要对作业过程中的求助方式进行详述。假设通过课前自主学习和课中探究活动，学生已经基本达到预设的认知目标层次，那么课后作业就是为了进一步巩固学生对知识的掌握。在课后作业中，教师需要提供学生在作业过程中的求助方式，如学生可以在论坛中咨询自己在学习或作业方面存在的困惑。教师要时常关注论坛的发帖情况，以便及时帮助学生。教师也可以提前预设学生在做作业过程中可能遇到的问题，从而在论坛中提前设置问题引导大家探讨。对于作业环节，一定要设置评价，检测学生学习效果。在融合式教学中评价非常重要，融合式教学能够较为全面有效地促进学生达到更高认知目标层次，因此如果只评估和检验较低层次的教学目标，那么融合式教学的优势无法突出，反而显得“劳财伤命”，需要在检验中重视高层次认知目标的获得与否。另外，需要在评价中注重知识外的学习能力获得，如学习效率的提升、学习兴趣的提升、知识迁移能力的提升、语言表达能力的提升、小组协作能力的提升、独立思考能力的提升等。融合式教学中线上课程和线下课程具有强逻辑关联，即线上课程重在实现低层次认知目标、而线下课程重在实现高层次认知目标，两者结合以实现更有效的教学。本研究总结出融合式教学设计的三个要点：融合式教学改革对教师提出了更高的要求。对于认知目标为“记忆”和“理解”的知识，应放在课前的在线学习，由学生自主进行视频学习；对于“应用”“分析”等更高层次认知目标的知识，应放在实体课堂中在教师的指导下逐步开展学习。与此同时，要特别注重探究学习活动的支架设计，包括有助于学生信息获取与理解的输入支架、进行信息分析与吸收的转化支架，以及呈现、分享、应用学习成果的输出支架[17]。在学习探究活动中，教师不可以轻松旁观，而要做更多的预设和引导，避免教学过于随意。在线教育领域中有一个非常著名的理论——Sewart提出的持续关注理论，其核心就是及时反馈，认为及时反馈是使学习得以持续的重要条件。“吃瓜子理论”深刻体现了及时反馈的本质和优势：吃瓜子总会让人有种停不下来的感觉，越吃越上瘾，嗑一颗瓜子就会获得一个瓜子仁，可见吃瓜子是在不断地被反馈。如果我们可以让整个学习过程都处于及时反馈的状态，那么必然会大幅度提升学生的学习信心、学习欲望和学习动力。实体课堂探究活动的开展，需要教师基于课前学生的在线学习情况进行有针对性的设计。然而，一般情况下在线学习难以获取教师的同步反馈，因此要尤为关注课前阶段的在线学习，精细化安排教学内容，设置小视频和小测验，让学生得以不断获得反馈并检验自己的学习情况。在融合式教学设计中，对评估的设计是非常重要的环节。学生成绩不是唯一的评价标准，需要关注学生的多维绩效，以全面了解学生。柯克帕特里克评估模型是美国威斯康辛大学教授Kirkpatrick于1959年提出的、在全世界广泛应用的培训评估工具，在培训评估领域具有难以撼动的地位[18]。本研究参考了柯克帕特里克评估模型，设计了融合式教学质量评估体系，如图4所示。在融合式教学质量评估体系中，反应评估层对应的是教学满意度评估，即对教师、教学资源、教学环节、自我预期的满意度评价，包括学习资源获取的便捷性、学习资源的多样性、个性化需求的满足程度等；学习评估层对应的是知识掌握度评估，包括记忆了什么、理解了什么、会应用什么、会分析什么、会评价什么，本层要注重对知识的分类和不同知识需要达到的教学目标，要关注在融合式教学中对高层次认知目标的测量和评估；行为评估层对应的是学习能力评估，如学习效率的提高、学习兴趣的增强、知识迁移能力的提升等；成果评估层对应的是综合能力评估，涉及语言表达能力、小组协作能力、人际交往能力、独立思考能力、自主学习能力、时间管理能力、组织管理能力、开拓创新能力等。参考文献
[1]McClintock R. Educators manifesto: Renewing the progressive bond with posterity through the social construction of digital learning communities[J]. New York: Teachers College, Columbia University, Institute for Learning Technologies, 1999,21:2005.
[2]中国政府网.2006-2020年国家信息化发展战略[OL].
[3]教育部.教育信息化十年发展规划(2011-2020年)[OL].
[4]Porter W W, Graham C R, Spring K A, et al. Blended learning in higher education: Institutional adoption and implementation[J]. Computers & Education, 2014,75:185-195.
[5]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究,2004,(3):5-10.
[6]Garrison D R, Kanuka H. Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education[J]. The Internet and Higher Education, 2004,(2):95-105.
[7]Gregory M S J, Lodge J M. Academic workload: The silent barrier to the implementation of technology enhanced learning strategies in higher education[J]. Distance Education, 2015,(2),210-230.
[8]白倩,张舒予.视觉文化全英文课程“融合式教学”探索[J].现代远距离教育,2017,(2):83-88.
[9]李艳红,杨文正,柳立言.教育生态学视野下基于MOOC的融合式教学模型构建[J].中国电化教育,2015,(12):105-112.
[10]王志军,陈丽.联通主义学习的教学交互理论模型建构研究[J].开放教育研究,2015,(5):25-34.
[11][15]何克抗,谢幼如,郑永柏.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2016:124、206.
[12](美)R·M·加涅,W·W·韦杰,K·C·戈勒斯等著,王小明,庞维国,陈保华,等译.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,2007:164.
[13]乌美娜.教学设计[M].北京:高等教育出版社,1994:11.
[14]何克抗.建构主义:革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3):3-9.
[16]李春艳.翻转理念下开放教育混合式教学设计实践探究[J].成人教育,2018,(9):30-34.
[17]郑燕林,秦春生.研究生课程“探究型-混合式”教学模式的构成与教学设计[J].现代远距离育,2018,(4):69-75.
[18]Kirkpatrick, Donald L. Techniques for evaluating training programs[J]. Training and Developemt, 1979,(6):78-92.
[19](法)卡罗勒·维德马耶尔著.杨嘉彥译.政治哲学终结了吗?[M].上海:华东师范大学出版社,2016:86.
作者介绍：沈欣忆，系北京教育科学研究院终身学习与可持续发展教育研究所终身学习研究室副主任；苑大勇，系北京外国语大学国际教育学院副教授。
关于我们：
“高校教学创新100人”由产学研媒等多方人士共同发起，聚焦高校教学创新与高校老师成长，致力于提供高校领域前沿、向上的内容。
备注“职务+姓名”，加入读者交流群
联系我们：
王慧 主笔&内容老师 微信号：HofMarchbh
张沉浮 主编&总负责人 微信号：chenfu3721