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导读
为提高评价的科学性，近年来，表现性评价被广为推崇。本文主要介绍了表现性评价的内涵、促进素养养成的机制，以及如何设计表现性评价。
作者丨周文叶 毛玮洁
来源丨全球教育展望
作者介绍：周文叶，系华东师范大学课程与教学研究所教授 ；毛玮洁，系华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。
表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断。它通过“任务”引发学生相应的表现，由于这样的任务不存在唯一正确的答案，因而需要基于评分规则对学生的表现做出判断。尽管表现性评价关注的是学生的“表现”，如写作、唱歌或做实验等，但是不能认为只要是让学生写作、唱歌或做实验，就确信将他们引入了表现性评价。因为学生的写作可能只是在概括小说情节，唱歌可能变成程式化的表演，做实验也可能简化为执行规定好的步骤。如果任务没有要求学生运用和展示他们的批判性思维、创造力等复杂的学习结果，那么它们并不构成真正的表现性评价。判断一个评价是不是表现性评价，不能只看评价任务的形式，关键还要看任务所要评的是什么。由此，完整的表现性评价应包括三个核心要素：一是目标，即希望学生达成什么样的学习结果，往往是那些居于课程核心的、需要持久理解的目标；二是表现性任务，即学生需要完成的任务或作业，用于引发学生的相关表现，为目标是否达成提供直接证据；三是评分规则，即判断和解释学生对目标的掌握程度的标准，往往呈现了描述性的不同水平的期望，为学生的学习提供参照，而不仅仅只有二元的对错评分。大量的证据表明，表现性评价更适合于检测高水平的、复杂的思维能力，且更有可能促进这些能力的获得；同时能支持更具诊断性的教学实践，促进课程与教学。首先，表现性评价是直接对学生“能做什么”的行为表现进行评价。不同于纸笔测试，“表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程”。正如琳恩（R. Linn）等人指出的，选择题等纸笔测验的价值，主要在于它是其他有价值表现的征兆或相关因素，而表现性评价则绕过了作为预测或征兆的中间地带，能够直接对素养的行为表现进行评价。更重要的是，表现性评价能够将课程、教学、评价三者相整合，一致地指向高阶复杂的学习目标。奥戴尔-浩克（Adair Hauck）等人指出，嵌入课堂的表现性评价不仅能测评学生不断达成标准的进阶过程，而且以天衣无缝的方式将基于标准的课堂教学与评价实践连接起来，两者不断互相渗透，从而改善教与学。在表现性评价的引领之下，学生主动地深度参与到基于真实情境的任务中，并通过评分规则获取有效反馈，明晰期望的素养目标、现阶段的素养水平以及如何进一步发展等问题，最终通过自我反思实现核心素养的形成。
表现性评价不仅能检测素养目标，更重要的是能促进素养的养成。从表现性评价三要素的特性来看，除了目标与素养一致以外，创造在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习也是其促进素养养成的关键机制。首先，表现性评价为学生创造了在真实情境中解决问题的机会。只有在真实情境中学会的能力才是真实的能力，而通过应试做题习得的能力只适用于测验，无法迁移到新的情境之中。正如在英语纸笔考试中获得高分的人不一定能成功地用英语与他人交流，而在英语国家生活多年的人往往能讲一口地道流利的英语，交流起来畅通无阻。传统纸笔测试通常仅要求学生回忆信息、事实、定义和术语或执行简单的任务，学生在这一过程中所运用的只是常规或机械的思考。而表现性评价为学生提供参与到更具挑战性活动之中的机会，从而让学生展示一系列技能，包括问题界定、设计、探究和更为全面的口头或书面的回答。其次，完成表现性评价的过程也是学生经历问题解决的过程。核心素养无法通过教师的直接传授、机械的技能训练获得，而是学生自身在不断地发现问题、界定问题、解决问题的过程中养成的。在传统的纸笔测试中，问题的目标和条件都是明确的，不需要学生自己发现问题和界定问题。而表现性评价的任务是开放而复杂的，不提供答案，甚至连问题边界也是模糊的，需要学生自己发现问题、界定问题、生成解决方案。通过经历完整的问题解决过程，学生更有可能知道如何面对充满不确定性的现实世界，以及在什么条件下运用何种知识去解决问题。学生的学习动机和投入程度对于核心素养的养成有着重要作用。以批判性思维这一素养为例，要想学生产生批判性思考，就需要大量时间完全投入到学习材料之中。如果缺乏学习动机，那么学生从一开始就不可能朝着发展批判性思维的方向行动，因为学生不会对不感兴趣的学习材料和任务花费大量时间思考。而表现性评价的任务是真实的、复杂的、开放的，学生完成任务的方式也是多元的。学生面对的不再是一堆枯燥的公式、死板的文字，而是具有新鲜感的任务情境；学生不会对所学知识的用途产生迷茫和疑惑，而是能够感受到任务具有的现实意义；学生不必绞尽脑汁去思索出题人心中的唯一答案，而是可以更专注于任务提出的问题本身，尝试不同的解决方案，甚至采用自己喜欢的方式进行展示。这就有利于引起学生对学习的积极投入和对知识的主动建构，从而促进相关素养的发展。核心素养的养成与学生自我调节学习的能力密不可分。一方面，自我调节学习能力本身就是重要的核心素养之一，有助于适应终身发展的需要；另一方面，学生的自我调节学习能力对其他核心素养的发展具有引领和触发作用，这一能力促使学生经常而有效地使用各种学习策略，进行批判性反思，以及调节自身的内、外部动机实现自我驱动，进而更为深刻地认识到其他关键能力的重要价值并进行自我培养。而表现性评价中的评分规则正是支持学生自我调节学习的关键，在自我调节学习的每一阶段都扮演着重要的角色。例如，有研究表明，学生使用评分规则开展自我评价有利于提升自我效能感，这是自我调节学习发生的动力基础。此外，评分规则增加了教师期望和表现标准的透明度，使得学生的学习目标更加清晰。在接下来的表现阶段，学生还可以参照评分规则进行自我监控，运用评分规则指导和管理自己的作业过程。
最后，根据评分规则所得的反馈支持了学生的自我反思。传统纸笔测试的评价结果只提供分数，学生并不清楚哪里做得好、哪里做得不好，而评分规则能够提供详细的描述性反馈，有助于加深学生对如何改进的理解，从而帮助学生成功。可见在评分规则的支持下，学生更容易使用自我调节的学习策略，进而形成良性循环，促进其他核心素养的持续发展。
要使得表现性评价对学生素养养成产生上述促进作用，离不开良好的设计。那么，一项好的能够用于统整课程与教学的表现性评价应该如何设计呢？表现性评价必须指向复杂的核心素养目标，而不是简单的知识或技能。然而，核心素养是高度概括的课程目标，其养成是一个长期的过程。对于具体的教学与评价而言，这样宏大复杂的目标无法在单一课时里达成，甚至也不能仅仅依赖一个学期的一门课程。所以，素养目标需要进一步具体化和层级化，即“采用专业的技术路径，如分学段或学科或时间或类型，在教育目的与学生学习结果之间设置一定的层级，并对每一层级的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述”。校长或教师需要在教育现场依据学科课程目标，结合学情制定相对具体、清晰的教学目标，从学科课程标准、学期课程纲要再到单元形成层层落实的素养体系。值得注意的是，素养目标的分解不能过分细化，否则就又变成了零碎的知识点或孤立的技能。教师在设定目标时可以从以下四个方面检查自己叙写的目标陈述：第一，目标陈述在多大程度上与学科课程标准中的核心素养内涵一致？第二，目标陈述在多大程度上反映了持久性概念（包括原理、概念间的关系以及可迁移到现实生活情境中的技能）？第三，目标陈述在多大程度上促进了知识的深度运用？第四，目标陈述在多大程度上给了学生展示学习证据的机会？表现性任务需要为学生提供真实或模拟真实的情境，要求学生在具体的问题情境下展示其对所学知识和技能的运用，旨在引发核心素养的相关表现。一个完整的表现性任务主要包括五大要素：一是真实或模拟真实的情境，为知识和技能的运用提供了条件，如“你的朋友正在为自己肥胖的体型而苦恼，他/她跑来向你哭诉，问你应该怎么办”。二是挑战，即指出学生在任务中需要达成什么目的、完成什么挑战，如“向朋友提出你的建议”。三是学生的角色，即指出学生在任务中代表着什么身份，现实生活中的不同角色都可以为学生所扮演，如工程师、艺术家、导游、法官等，而就“向朋友提建议”这一挑战而言，学生的角色就是他们自身。四是作品或表现，用于展示学生对素养目标的掌握程度，构成了评估学生素养水平的证据，如调查报告、海报、演讲等，而在上述建议任务中可以是一封手写信或一次口头沟通。
五是受众，即学生的作品或表现是给谁看、为谁而完成的，如上述建议任务的受众就是学生自己的朋友。其中，提供真实或模拟真实的问题情境是表现性任务设计的关键，但并不是越贴近现实生活越好，而是要“为了真实”，即关注什么样的活动能使学生形成未来解决现实世界问题的专家素养。具体而言，真实性任务可以选择以下四种方式之一或同时结合多种方式进行设计：第一，满足课堂之外的世界的真实需求，或者让学生创造的产品被真实的人使用，如为附近公园的新游乐区提出设计建议。第二，聚焦于有关学生生活的难题、议题或话题，或成人世界里会遇到的难题和议题，如讨论如何交友以及为什么会失去朋友。第三，假定一种具有现实意义的场景，即使它可能是虚拟的，如扮演联合国顾问的角色，为一个刚刚推翻君主专制的国家提出关于如何建立民主制度的建议。第四，涉及成年人在生活环境中或专业人士在工作环境中使用的工具、任务、标准或流程，如要求研究滑板物理的学生使用科学家使用的方法和工具测试滑板在各种表面上的速度。无论表现性任务是何种类型，都应要求学生投入一种全新的、复杂的思考过程，使学生拥有充足的机会进行练习、评价、完善和反思，以达到所要求的表现标准。除了真实性以外，表现性任务的设计还应当遵循以下几点原则：一是与所设定的素养目标保持一致，聚焦课程或单元中的大观念、核心概念或技能。二是尽可能地对学生个体具有意义和吸引力，能够让学生既感受到挑战，又愿意投入其中。三是尽可能地对不同背景的学生保持公平，任务中的信息材料对性别、家庭经济条件不同的学生都是熟悉的，所有学生都能获得完成任务所需的资源。四是任务指导语清晰、易于理解，符合学生的认知水平。在设计表现性任务之后，还需要开发能够对学生表现做出判断和解释的评分规则，旨在为学生提供反馈以及自我调节学习的支架。从其构成上看，评分规则的开发主要包括两大部分：一是建立评价学生表现的不同维度，不同维度之间互相独立不交叉，并且均指向所评价的素养目标。二是在每个维度下划分不同的表现水平，描述每一表现水平的特征。要确定这两个部分的内容，大致有两种开发程序：一种是自上而下的思路，从素养目标和任务本身的要素出发，界定各要素的特征，根据专业经验描述各要素的不同水平。另一种是自下而上的思路，从分析学生的表现实例或作品入手，将学生的表现实例或作品划分成不同等级，明确分类的依据和要素，在此基础上归纳不同水平的特征。在具体的实践中，评分规则的开发不必严格按照某一种程序执行，而是可以综合两种思路，但无论采取哪种思路和程序，都需要体现素养目标是沿着怎样的轨迹发展与形成的，学生的表现是如何一步步从生疏走向精通的。也就是说，评分规则的开发需要结合学习进阶（learning progression）的理念，深刻理解所要评价的素养从简单到复杂的发展过程。尽管学习进阶理念首先应用于科学学业评价，但是相关理论现已拓展到教育的各个领域，描述了学生在关键概念、过程、策略、实践或心智习惯等各个方面所发生的质的改变。学习进阶是一系列基于经验数据的可检验的假设，表明了学生对核心概念、学科实践等内容的理解和运用是如何在恰当的教学之下随着时间发展、成熟的，描述了学生在掌握核心概念时可能遵循的路径。基于这一理念，评分规则将不再停留于学生表现或作品的表面特征，而是能够更深入地为核心素养的养成提供方向。
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