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作者丨盛群力 浙江大学教育学院课程与学习科学系教授、博士生导师
来源丨电化教育研究
首先, 学习理论是各种教学策略、手段与技术的源头。为了解决特定的教学问题所要选择的某一种教学处方, 有关各种教学策略的知识就显得尤其重要了。其次, 学习理论提供了理智地选择教学策略的基础。设计人员必须了解多种多样教学策略, 懂得在什么时候及为什么要选择某一种教学策略。这种知识取决于设计人员具有将学习任务的要求与教学策略相匹配的能力。第三, 依据教学情境整合所选择的教学策略, 也是极其重要的。学习理论及其研究通常提供了有关教学成分与教学设计之间关系的信息, 指明了具体的教学策略及其技术怎样与特定的教学情境及其学习者特征最相吻合 (Keller, 1979)。最后, 一种理论的最终角色是能作出可靠的预测 (Richey, 1986) 。解决实际教学问题的有效方案通常会受到时间及资源的限制, 应该首先得到保证的是那些经选择和实施的教学策略有可能获得最大的成功。正像Warries (1990) 所建议的:基于可靠研究所作出的选择肯定比基于“教学现象”所作出的选择要来得更加可信。
如果学习过程是相对简单和直截了当的话, 将学习理论转化为实际应用的任务就会简单得多了, 但遗憾的是, 实际情形并非如此。学习是一个复杂的过程, 已经有许许多多的不同理论来解释学习是如何达成的。在众多的理论中, 究竟哪一个应受到教学设计人员的青睐呢？在教学设计中是选择一种理论还是从不同的理论中汲取营养？本文讨论三种有明显区分的学习理论 (行为主义、认知主义和建构主义) , 虽然每一种理论都有其独到之处, 但我们认为它们都说明的是同一个现象 (学习) 。与达成预期学习成果的途径相联系的教学策略, 必须和相应的学习理论相一致。在对此作出选择时, 具体学习任务对学习者的认知加工程度所提出的要求, 是一个关键因素。因此, Snelbecker (1983) 强调, 人们在解决实际学习问题时, “不是受制于某一种理论, 而是努力思考心理学家在研究学习时已经得出的各种基本结论, 从中选出对具体的教育情境来说是最有价值的原理与概念” (p8) 。
Schunk (1991) 列出了五个能够区分不同学习理论的关键主题:
(5) 哪一种学习类型可以用某一种理论得以最佳说明我们增加了两个对教学设计人员来说是特别重要的问题:(6) 该理论的什么假设与原理对教学设计来说是特别相关的
本文将依据三种学习理论来回答上述问题。在许多情形下, 这三种理论虽有交叠之处, 但还是足以可作为理解和说明学习的独特方式来加以区分。选择这三种理论也是因为其对教学设计有历史与现实的重要意义。我们希望对前五个问题的回答能使读者对三种理论的差异有一个基本的了解, 而后两个问题的回答则是有助于将学习理论所涉及的原理转化为教学设计的实际建议或处方。
以上七个问题形成了本文的框架。在讨论每一种理论时, 我们将分别回答这七个问题并举例说明其实际应用。我们希望这样的行文方式有助于读者对不同的理论观点作出对照比较。
就像任何在对相似的产品、过程与观点作出对照比较时一样, 突出其差异是为了加以区分。这并不意味着它们之间没有共同性或交叠之处。事实上, 不同的学习理论对相同的教学情境通常建议采用相同的教学方法 (只是术语不同和目的不同) 。本文陈述的三种理论之间的差异只是为了有利于作出比较。我们希望读者依据教学材料的设计与呈现, 依据学习活动的类型, 能够对每一种学习理论的主张有更深刻的把握。
现有的学习理论都有其悠久的历史渊源。今天的理论家和研究者感到困惑的问题并不是完全新的, 而是一个古老话题的简单变式：知识从哪里来以及人是如何学会知识的。对知识起源的两个对立的主张是经验主义和理性主义, 它们已经流行了几个世纪, 直到今天的学习理论中还能看到其改头换面的身影。我们先简要地概述一下这两种主张, 以作为比较行为主义、认知主义和建构主义这三种“现代”学习理论的基础。
经验主义认为:经验是知识的主要来源 (Schunk, 1991) 。这就是说, 有机体生来好比是一张白纸, 任何知识都是来自于它同环境的互动及联系。从Aristotle (384-322B.C.) 开始, 经验论者信奉知识来源于感觉印象。这种印象, 随着时间和空间上的不断联系, 能够结合成复杂的观念。例如, 就像Husle, Egeth和Deese (1980) 所说明的, 关于一棵树的复杂观念, 来自于树枝和树叶这些较简单的观念, 又是基于树干和树根等观念, 又是来自于绿色和树的香气等感觉, 等等。从这一视角看, 教学设计的关键特征是如何操纵环境因素以确保产生适当的联系。
理性主义认为:知识来自于推理, 根本不需要借助于感觉 (Schunk, 1991) 。区分心灵与实在的这一基本信条来自于Plato (427-347B.C.) , 反映在人类学习观上就是通过回忆或“发现”已经存在于心灵的东西。例如, 在一个人的生活中, 关于“树”的直接经验主要是起到凸现心灵中已经存在的东西的作用。树的真实性质 (绿色、木质等) 都是已知的, 不是通过经验, 而是通过对某一棵树的观念的反思得到的。虽然这同Plato的观点不完全一样, 但其核心思想是一致的, 即知识来自于心灵。从这一视角看, 教学设计的焦点是如何最佳地安排新信息以促进: (1) 学习者对新信息进行编码; (2) 回忆已经存在的信息。
经验论者或联想主义者的这种见解为20世纪前50年的学习理论提供了框架, 也是行为主义成为心理学主流学派的基础 (Schunk, 1991) 。大约在20世纪50年代, 教学设计理论开始兴起, 当时是行为主义占主导地位, 教学设计的技术自然是受到行为主义那一套东西的影响。既然教学设计植根于行为主义理论, 那么接下来我们就先来讨论行为主义。
行为主义将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。在一个具体的环境刺激呈现之后, 能够表现出一个恰当的反应, 学习就算是发生了。例如, 在数学小卡片上呈现一个等式“2+4=”, 如果学习者回答是“6”, 那么, 学习就发生了。在这里, 等式是刺激, 而适当的回答是反应。关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系, 并使之得到强化与维持。行为主义非常看重业绩的后果并坚持认为:得到强化的反应在未来发生的可能性就更大。行为主义不在乎学习者的知识结构或者评估哪一种心理过程对学习者运用知识来说是必不可少的 (Winn, 1990) 。学习者被看成是对环境中的条件作出反应的人, 而不需要在发现环境中担负起积极主动的责任。
虽然行为主义者都看重学习者和环境因素, 但是显然环境被置于更优先的地位。行为主义者确实主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始, 同时也强调要确定哪一种强化对具体的学习者来说是最适宜的。然而, 最关键的因素还是在如何安排特定环境中的刺激及其后果。
记忆并非是行为主义者重点回答的问题。虽然他们也讨论了形成“习惯”的问题, 但是很少关注这些习惯是如何贮存或在将来使用时如何回忆出来。遗忘被归因于长时间没有使用某一个反应。定期练习和复习能够维持学习者对反应的准备 (Schunk, 1991) 。
迁移是指用新的方式或在新的情境中运用已经习得的知识, 也是指已有的学习如何影响新学习。在行为主义学习理论中, 迁移来自于概括。相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。例如, 学生知道榆树并能作出分类, 那么, 他也能够在对枫树作出分类中表现出迁移。这两种树之间的相似性使得学习者能够将榆树分类的学习经验迁移到对枫树分类的学习任务中。
行为主义者力图对建立与增强刺激-反应之间的联结来说是最有用的策略作出规定 (Winn, 1990) , 包括运用教学提示、练习和强化。这些策略或处方已被证明一般来说对促进下列任务的学习是可信的和有效的, 即:辨别 (回忆事实) 、概括 (下定义、举例说明和理解概念) 、建立联系 (应用性外推) 和联索 (自动完成某一特定程序) 。然而, 人们一般也认为行为主义原理无法适当地解释如何获得高层次技能及理解深层次过程 (例如, 语言发展、问题解决、作出推测和批判性思维) (Schunk, 1991) 。
行为主义的许多基本假设和特征是镶嵌在当前的教学设计实践中的。行为主义曾经作为设计早期的视听教学的基础, 并提出了不少相关的教学策略, 诸如像Skinner的教学机器和程序教材, 稍后的应用包括了计算机辅助教学 (CAI) 和掌握学习。
行为主义与教学设计直接相关的假设与原理可以列示如下 (括号内做法是可以运用在现有教学设计中的) :
(1) 强调确定可观察的和可测量的学习结果 (行为目标、任务分析和标准参照评估) 。(2) 预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始 (学习者分析) 。(3) 在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前, 先要掌握前面的东西 (教学呈现内容的排序, 掌握学习) 。(4) 运用强化影响业绩 (实际奖赏, 形成性反馈) 。(5) 运用线索、塑造和练习以确保形成刺激-反应之间的强有力联系 (从简单到复杂的练习序列, 运用提示) 。
行为主义者的教学目标是:已经向学习者呈现的刺激是否能引发出预期的行为。为了达到这一目标, 学习者必须知道如何去作出适当的反应, 以及在什么条件下去作出这个反应。因此, 教学是围绕着呈现适当刺激和提供机会让学习者操练作出适当的反应;为了促进刺激与反应之间建立起联系, 通常在教学中要安排线索 (作出什么反应的最初提示) 和强化 (增强在呈现预期刺激时的正确反应) 。行为主义理论将教师及其设计人员的角色看成是:
(2) 安排与预期刺激相配的有提示的练习情境。这种刺激物最初并没有引发力量, 但现在希望它能引发在“自然” (业绩) 情境中的反应。(3) 安排环境条件以使得学习者能够依据预期的刺激作出正确的反应并且从反应中接受强化 (Gropper, 1987) 。
例如, 一个新聘任的公司人力资源经理, 被要求按照公司的具体规范拟定一份会议议程。预期的刺激 (口头要求“拟定一份会议议程”) 最初并没有引发正确的反应, 也没有使新经理能够作出正确的反应。但是, 反复提供线索 (以往会议议程的完整格式、填写标准会议议程的格式样例等) 与口头要求相配, 这位经理开始作出了适当的反应。虽然最初的反应并不那么完善理想, 但反复练习与强化引导着反应最终完善。最后, 只要口头要求就可以使这位经理依据公司要求拟定一份会议议程, 而不再需要用到先前的案例了。
20世纪50年代后期, 学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。心理学家和教育工作者开始不再强调外显的、可观察的行为, 取而代之的是突出更复杂的认知过程, 如思维、问题解决、语言、概念形成和信息加工 (Snelbecker, 1983) 。在10年左右的时间里, 教学设计领域的众多学者都开始抛弃传统的教学设计观, 热衷于从认知科学得出的信息观。不管是将它看成是公开的革命还是渐进的演变, 人们一般都承认认知理论已经走到了当前学习理论的前台 (Bednar等, 1991) 。这种从行为定向 (强调通过操纵刺激材料促进学习者的外显业绩) 转到认知定向 (强调促进心理过程) 已经带来了一个相似的转变, 即从通过一个教学系统操纵呈现材料的程序向引导学习者认知加工及与教学系统互动转变 (Merrill, Kowalis & Wilson, 1981) 。
认知理论强调知识获得和内部心理结构, 因而, 在认识论连续统一体中是处于理性主义这一端的 (Bower & Hilgard, 1981) 。学习是获得知识时状态之间的离散变化, 而不是反应概率的变化。认知理论致力于将学生学习的过程概念化, 想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。学习过程中不是在乎学习者做了多少事情, 而是他们知道什么和如何实现掌握的 (Jonassen, 1991b) 。知识获得被看成是一种心理活动, 其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习者被认为是学习过程中非常积极主动的人。
认知主义像行为主义一样, 强调环境条件在促进学习中的作用。教学讲解、示范、举例及反例匹配等都是指导学习者学习的好办法。同时, 还强调了矫正反馈性练习的作用。从上面这几点看, 两种理论之间似乎没有太大的差异。然而, 在学习者“主动性”方面, 却存在着较大差异。认知理论聚焦于学习者的心理活动, 这些活动引导着学习者作出反应以及掌握有关心理计划、设立目标和组织策略等过程 (Shuell, 1986) 。认知理论主张环境“线索”和教学成分不能单独解释学习中的所有方面。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息。学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程 (Winne, 1985) 。认知理论真正关注的是通过鼓励学习者运用适当的学习策略来改变他们自己。
正像上面所说的, 记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义充分的方式贮存起来。教师和设计人员有责任帮助学习者用最佳的方式来组织信息。设计人员用先行组织者、类比、层级关系和矩阵表格等手段来帮助学习者将新知识与原有知识联系起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因, 难以从记忆中提取信息。
依据认知理论, 迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关 (Schunk, 1991) , 当学习者知道在不同的情境中如何运用知识, 那么就发生了迁移。理解被认为是拥有规则、概念和辨别等形式的知识 (Duffy & Jonassen, 1991) 。原有知识被用来建立一个边界约束条件, 以确认它与新信息的异同性。不仅知识本身必须被贮存在记忆中, 而且, 运用知识的条件也要被贮存在记忆中。具体的教学事件或真实事件会引发特定的反应, 但是, 学习者在激活知识之前, 必须肯定其在特定的情境中是有用的。
由于强调心理结构, 认知理论通常被认为比行为理论更适宜于解释较为复杂的信息方式 (推理、问题解决、信息加工) (Schunk, 1991) 。然而, 重要的是必须指出, 即使这样, 两种理论的实际教学目标还是相同的:用最有效的方式向学习者传递知识 (Bebnar等, 1991) 。通过简化还原和标准化使得知识的迁移更有效。在这一点上, 两种理论是相通的。这就是说, 知识是可以被分析、分解和简化为基本的组块。如果排除无关的信息, 那么知识迁移就能加速。例如, 一个接受培训者参加管理技能提高培训, 呈现给他的是适当组块大小的信息, 以便他能又快又便捷地同化或顺应新信息。行为主义者重在设计环境, 实现知识迁移, 而认知主义者则突出有效的加工策略。
该理论的什么假设和原理对教学设计来说是特别相关的?
认知主义者倡导和运用的教学策略也是行为主义者所强调的。不过, 一般来说两者还是可以作出区分的。一个较明显的例子是运用反馈。行为主义者运用反馈 (强化) 来调节行为的预期方向, 而认知主义者则利用反馈 (知识的结果) 来指导和支持准确的心理联结 (Thompson, Simonson & Hargrave, 1992)。
学习者分析和任务分析也是两种理论所看重的, 但也可以作相应的区分。认知主义者主张不但要查明学习者的学习心理基础 (学习者如何激活、维持和指导自身的学习) (Thompson, 1992) , 还要分析学习者, 以便确定如何设计教学才能够达到最佳效果 (学习者现有的心理结构是什么) 。相反, 行为主义者分析学习者是为了确定课应该从什么地方开始 (即学习者现在能够完成什么样的业绩) , 以及什么样的强化手段可能最有效 (即学习者最希望有什么样的后果) 。
认知主义与教学设计直接相关的假设与原理可以列示如下 (括号内的做法是可以运用在现有教学设计中的) :
(1) 强调学习者主动参与学习过程 (学习者控制、元认知训练, 如自我规划、自我监控调节等) 。(2) 运用层级分析以确定和图示学习任务的先决条件关系 (认知任务分析程序)。(3) 强调信息的结构化、组织和排序, 以促进最优的信息加工 (运用认知策略, 诸如划线、小结、综合和先行组织者等) 。(4) 允许和鼓励学习者对先前习得的材料作出联系 (回忆先决技能、运用相关例证、类比) 。
行为主义主张教师应安排环境条件使得学习者能够对所呈现的刺激作出适当的反应, 而认知理论则强调如何使得知识更有意义和帮助学习者组织新信息及将它们与记忆中原有知识联系起来。教学必须基于学习者现有的心理结构或图式, 应该按照学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系的思路来组织信息, 类比和隐喻就是属于这一类认知策略。例如, 教学设计的教科书经常采用这样的比喻:建筑设计与教学设计, 前者是人们熟悉的, 后者是新手学习者所不熟悉的。两种功能上的类比能帮助学习者把握教学设计的功能 (Reigeluth, 1983, p7) 。其他的认知策略还包括运用框架、提纲、记忆术、概念匹配和先行组织者等 (West, Farmer, & Wolff, 1991) 。如此强调认知意味着教师和设计人员的主要任务是: (1) 懂得每一个人都是带着各种原有的经验来到特定的学习情境, 这些原有经验对学习结果会产生很大的影响; (2) 确定组织和排序新信息的最佳方式以填补学习者原有的知识、能力和经验同新信息之间的差距; (3) 安排带有反馈的练习以使得新信息在学习者的认知结构内能够有效地同化或顺应 (Stepich & Newby, 1988)。
请看下列运用认知方式学习的一个情境:一个大公司培训部的经理, 被指派教实习生如何作一个开发项目的成本——收益分析。他认为这些实习生在企业成本——收益分析方面是缺乏原有经验的, 但是, 可以将这项新的学习任务与实习生很熟悉的东西联系起来, 使之能够顺利而又有效地实现知识同化。这些熟悉的东西包括:每个人是如何安排自己月收入的, 又是如何决定是否购买奢侈品的, 每周的花销又是如何通盘考虑的等等。这样的活动安排也许并不同掌握成本-收益分析直接相关, 但是让不熟悉的信息置于一个熟悉的情境中, 减少了信息加工的要求, 增加了回忆线索的潜在效果。
行为主义和认知主义的哲学观主要都是基于客观主义的, 即世界是真实的, 存在于学习者外部的。教学的目标是将世界的结构与学习者的结构相匹配 (Jonassen, 1991b) 。许多当代认知理论家都已经开始对这种客观主义假设提出了质疑, 并用建构主义的眼光来看待学习与理解。他们认为知识是“个体依据自己的经验来创造意义的结果”。建构主义并不完全是新东西。像其他学习一样, 建构主义在哲学观和心理学观方面有多种来源, 特别是同Piaget、Bruner和Goodman的著作有关 (Perkins, 1991) 。然而, 近年来建构主义已经成为“热点”问题, 在不同的学科 (包括教学设计) 受到关注 (Bendnar等, 1991) 。
建构主义将学习看成是依据经验来创造意义 (Bednar等, 1991) 。即使将建构主义看成是认知主义的一个分支 (两者都把学习看成是一种心理活动) , 但它还是与传统的认知理论有不少差别。大部分认知心理学家将心灵看成是真实世界的一个参照物, 而建构主义者则认为心灵是一个过滤器, 将来自于真实世界的输入过滤后形成自己独特的现实 (Jonassen, 1991a) 。像Plato时代的理性主义那样, 心灵被看成是意义的来源。也像经验主义一样, 个体在环境中的直接经验被认为是至关重要的。建构主义兼收并蓄, 强调了这两个方面。
建构主义并不像认知主义和行为主义那样, 把知识看成是独立于心灵的东西, 从而可以映射到学习者身上。建构主义并不否认真实世界的存在, 但却强调我们之所以能把握世界, 是因为对自身的经验作出独特的解释。人创造着意义而不是获得意义, 因为从经验中得到的意义决不止一个, 所以我们不可能掌握一个预先决定的“正确”的意义。学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中, 相反, 他们基于个人的经验和互动来构建自身的解释。因而, 知识的内部表征不断地变化着, 不存在学习者必须去掌握的客观现实。知识现身于相关的情境中, 因而, 为了理解每个人置身其间的学习, 必须考察其实际经验 (Bednar等, 1991) 。
学习者与环境这两个因素对建构主义来说都是重要的, 因为正是两者之间的具体互动创造了知识。建构主义认为, 行为是由具体情境决定的 (Jonassen, 1991a) 。就像学习新的词汇应该明确讲解以及随后在具体情境中应用 (而不是从辞典中去发现意义) 一样, 任何内容的知识都应该放在运用的情境中来学习。Brown, Collins和Duguid (1989) 认为, 情境实际上是通过各种活动共同产生了知识 (伴随着认知) , 每个活动都被认为是基于先前互动的完整历史对当前的情境作出解释 (Clancey, 1986) 。就像对某个语词意义的理解是随着学习者对这个语词的“当前”理解而不断变化的一样, 每一次新的运用中所涉及的概念也在不断变化。基于此, 在一个现实的情境中学习以及选择与学习者的生活经验相关的学习任务就显得至关重要。
教学的目标不是保证每个人懂得特定的事实, 而是对信息作出解释和精细加工。理解是通过持续的、情境性的运用来达到的, 而不是仅限于知道便于回忆的定义 (Brown等, 1989) 。就像上文已经提到过的, 对一个概念的理解随着每一次新的运用都会有新的发现, 因为新的情境、协商和活动用不同的、更加条分缕析的方式重新形成了这个概念。因而, “记忆”总是作为累积的互动史的构造物出现的。经验的表征不能仅仅僵化为陈述性知识然后再贮存在大脑中。重点不是放在提取完整无缺的知识结构, 而是通过从不同的来源为手头的问题“组装”原有的知识向学习者提供创造新颖的和具体情境的理解的途径。例如, 某个实践者可以用很多不同的方式来运用“设计”活动的知识。建构主义强调灵活地运用原有知识而不是回忆事先打包的图式 (Spiro, Feltovich, Jonassen, & Coulson, 1991) 。通过任务介入形成的心理表征有利于在相同环境下完成后续任务的效能:“环境的再现特征可以提供再现的行动序列” (Brown等) 。记忆不是一个脱离具体情境的过程。
很显然, 建构主义旨在创建认知工具, 这些认知工具反映了该文化的智慧, 同时也反映了个体的顿悟与经验。没有必要仅仅去获得刻板的、抽象的概念及细节。为了使得学习富有成就、有意义和坚持不懈, 学习必须包括三个关键因素:活动 (实践) 、概念 (知识) 和文化 (情境) (Brown, 1989) 。
建构主义主张, 通过让学习者参与到一个有意义的情境中的真实任务, 就能实现迁移。由于理解是同经验的多少密切相关的 (就像语词的意义是同具体运用的例证联系在一起一样) , 经验的真实性就成了个体运用观念的能力的关键所在 (Brown等, 1989) 。建构主义的一个基本观点是, 学习总是发生在情境之中, 而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系 (Bednar等, 1991)。因此, 教学的目标是要准确地把握任务, 而不是确定任务的学习结构。如果学习是脱离具体情境的, 那么, 就很难发生迁移。一个人不可能仅仅参照一些规则就能够学会运用工具, 必须让学习者参与到一个真实世界的情境中实际运用各种工具, 这样才是恰当的和有效的。因此, 学习结果的最终测量是要看学习者的知识结构在促进实际运用这些工具的思维与业绩方面, 有效程度如何。
建构主义不认为学习的类型可以脱离具体内容和具体情境加以确认 (Bednar等, 1991) , 认为按照关系的层级分析, 将信息单元和知识领域进行分割, 这样的做法是不可思议的。虽然在相对结构化的知识领域, 这样做也许是有效的, 但是, 我们所学的东西实际上还涉及到在非良构领域的高层次知识。Jonassen (1991a) 曾经提出了知识获得的三个阶段 (入门、熟练和精通) , 并且认为, 建构主义学习环境最适宜于熟练阶段知识的学习, 因为在那个阶段, 可以找出入门阶段学习所存在的误解与偏见, 并经协商, 有必要时还可以修正和抛弃。Jonassen认为入门阶段的学习最好采用较为客观主义的学习方式 (行为方式和/或认知方式) 。但是, 当学习者面对一个复杂的和非良构的问题需要掌握更高级知识时, 应该转向建构学习方式。
该理论的什么假设与原理对教学设计来说是特别相关的?
建构主义者所倡导的教学策略和方法是, 帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境, 并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的, 而是与学习的情境以及学习者带入这一情境的经验有密切关系。所以, 要鼓励学习者建构自己的理解, 然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容, 而是从多种来源获取信息。例如, 建构主义的教学目标不会是让学习教学设计的学生只知道教学设计的具体规则, 而是要他们像真正的教学设计人员一样来运用相关的知识。因此, 业绩目标就不会过多地涉及特定的内容而是关注建构的过程。
建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务, 运用认知学徒方法 (对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导) , 交流多种观点 (合作性学习以提出、分享不同的见解) , 社会协商 (争辩、讨论和提供证据) , 运用真实的事例, 反思, 以及对建构过程提供可靠指导。
建构主义所主张的与教学设计直接相关的假设与原理可以列示如下 (括号内做法是可以运用在现有教学设计中的) :
(1) 强调确认将要学习以及后续运用的技能的情境 (要学习的东西抛锚于有意义的情境中) 。(2) 强调学习者控制和操纵信息的能力 (积极运用所学到的东西) 。(3) 用多种不同的方式来呈现信息 (在不同的时间、用不同的情境、为了不同的目的和从不同视角重温内容) 。(4) 鼓励学习者运用问题解决技能来超越给定的信息 (培养模式识别技能、呈现表征问题的不同方式) 。(5) 重在对知识与技能的迁移进行评估 (呈现与最初教学条件不同的问题与情境) 。
当你从行为主义——认知主义——建构主义这一连续统一体逐渐右移时, 教学的焦点也就逐渐从教转向学, 从事实与常规的被动迁移逐渐转向观念与问题的积极应用。认知主义和建构主义都将学习者看成是学习过程的积极主动参与者, 但是, 建构主义者不限于把学习者只当做积极的信息加工者, 学习者还要对信息作出独特的理解 (Duffy & Jonassen, 1991) 。意义是由学习者自己创造的, 学习目标不能事先规定, 也不能事先进行教学设计。“在建构主义的教学观看来, 教学的作用是向学习者展示如何建构知识, 促进互相合作, 分享交流不同认识, 以及合理坚持个人的独特看法” (Cunningham, 1991) 。
尽管强调了学习者自我控制, 教学设计人员和教师的作用还是不可低估的 (Reigeluth, 1989) 。设计人员的任务是双重的: (1) 指导学生如何建构意义, 以及如何有效地监控、评价和更新已经建构的东西。(2) 为学习者定位与设计经验, 使之体验到真实的相关的情境。
虽然通过运用认知学徒和在岗培训等方式, 建构主义那一套东西在培养律师、医生、建筑师和企业家等领域颇为流行, 但在教育领域却难觅影踪 (Resnick, 1987) 。如果将一个学生置于建构主义的教学方式中, 很可能是一种“学徒式”的体验。例如, 一个想要学习教学设计中“需要评估”技术的学生, 很可能被放在要求他实际去完成一项需要评估的任务情境中。通过专家在真实的案例中示范和指导, 该学生将在实际情境和现实问题中来经历体验, 并且随着时间的推移, 该学生将体验各种要求需用评估能力的不同情境。每一次体验都将对已有的体验和建构进行联结或调整。当学生更有经验和更有自信时, 就进入了学习的合作分享阶段。通过与同伴、高年级学生、教授 (师) 以及设计人员的对话, 该学生在需要评估方面就更加有自己独到见解了。在这个阶段之后, 该学生开始用新的领悟方式来看待学习活动。他学会了在复杂的情境中分析和行动, 并扩展自己的学习视野, 寻找相关的参考书, 参加研讨会, 与别人探讨, 运用知识解释周围的各种现象 (不仅仅是与具体的设计问题相关) 。此时, 当他从新手走向了准专家, 不仅能参与到不同类型的学习中, 而且, 学习过程的性质也发生了改变。
显然, 依据三种学习理论观培养的学习者, 具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题:
第一, 是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效?鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程, 它受到个体原有知识的极大影响, 也许对这个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。学习受到许多来源的许多因素影响, 学习过程本身的性质和多样性也在不断地发生着变化 (Shuell, 1990) 。当一个新手学习者第一次遇到一个复杂的知识实体时, 对他来说是最有效的教学策略, 也许对一个熟悉这一领域的人来说, 就未必是最有效的。一般来说, 教事实的方法和教概念与教问题解决的方法肯定是不一样的, 因此, 我们要依据学习者的原有水平来确定究竟应怎样来教, 包括所采用的教学策略和教学内容 (深度与广度) 都应该是有所区别的。
第二, 设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢?我们首先要考虑当一个学习者较熟悉某个内容后, 他的知识结构会发生什么样的变化。当学习者在某个内容方面有了更多的经验之后, 其从低到高的知识连续统一体会发生这样的变化: (1) 能了解和应用标准的规则、事实和操作 (知道是什么) 。(2) 能像一个专家一样考虑问题, 从一般的规则推断至特殊的、待解的个案 (知道应怎样做) 。(3) 当采用熟悉的办法不管用时, 能提出和检验新的理解方式和行动方式 (行动中反思) (Schon, 1987) 。在一定意义上说, 这个连续统一体同稍前描述过的学习理论连续统一体是吻合的。依据一个学习者在连续统一体中居于哪个位置——这同所掌握的知识的演进有关 (知道是什么、知道应怎样做和行动中的反思) , 最适宜的教学策略是在两个连续统一体中相一致的策略。也就是说, 行为主义教学方式在促进掌握专业内容知识方面是最有效的 (知道是什么) ;将确定的事实与规则运用于一个不熟悉的情境中时, 认知主义教学方式在教这样的问题解决策略方面是最得心应手的 (知道应怎样做) ;而建构主义教学方式则尤其适用于通过行动中的反思来应对非良构问题。
第二个问题的答案取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平, 需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。例如, 要求较低认知加工程度的学习任务 (如配对联想、辨别和机械记忆) 似乎是绝大多数行为主义教学方式最灵验 (像刺激——反应、反馈或强化列联等) , 要求中等水平认知加工程度的学习任务 (如分类、执行规则或程序) 主要是与认知主义的教学策略最相配 (如图式组织、类比推理和算法性问题解决) , 要求高水平的认知加工的学习任务 (如启发性问题解决、个体选择认知策略和监控) 一般采用建构主义教学策略最适宜 (像情境学习、认知学徒和社会协商)。
我们深信, 教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好”, 而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的”。在选择教学策略之前, 必须考虑学习者和学习任务两个方面, 考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。我们认为: (1) 不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉 (即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下, 某一策略可以适用于不同的学习理论) 。(2) 由于每一种学习理论的独特聚焦, 所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时, 为什么要作出选这个策略而不选那个的抉择, 这是依据学习任务的性质 (即所要求的认知加工水平) 和学习者的原有知识水平来作出取舍的。
正是鉴于此, 我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事, 而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论, 而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法, 来作出理智的选择。
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