大学课堂，应该如何实现深度教学？
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作者丨李松林 四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师
来源丨中国高等教育
实现高等教育的内涵式发展, 质量提升是关键, 课堂教学是主渠道。反观现状, 不少大学课堂的教学改革实际上陷入到三个窘境：
针对大学课堂教学缺乏内涵和品质的状况, 人们极力倡导大学课堂教学的改革和创新, 但总体上仍然未能摆脱以“告诉”为主的教学方式；
各种层次的高等教育质量工程项目和教改项目纷纷立项、结题和评奖, 而大学课堂教学改革的若干基础性问题却缺乏深入思考和研究；
强调大学教师教学观念的更新和教学行为的规范, 却对联结教学观念和教学行为的中介性环节关注甚少。
这些进而影响了大学课堂教学的内涵、品质和深度。如何突破和推进目前的大学课堂教学改革?转变教师的学科教材理解方式, 实行深度教学是可供选择的一个着力点。
01
教师目前的学科教材理解范式：制约课堂教学深度的重要瓶颈
走进今日之大学课堂, 即使设定了最时髦的教学理念, 采用了最新颖的教学模式和教学策略, 配备了最先进的教学设备, 但背后难得有情感的交流、心灵的融通和思维的碰撞。何以至此?教师“讲”得多, “解”得少;教师“告诉”得多, 学生“发现”得少;学生吸收知识多, 思想交流少;理论重视多, 能力培养少, 等等。一言以蔽之, 大学课堂教学缺乏“深度”。
制约大学课堂教学深度的因素很多, 但教师的学科教材理解方式及其水准无疑是影响大学课堂教学深度的重要基础和突破口。根据特定的教学内容选用与之相契合的教学方法, 可以使教学达到有效, 却不能使教学变得更有内涵、品质和深度。但是, 如果教师能够对教材内容加以深刻的理解和处理, 不仅可以使教学达到有效, 而且还可以使教学变得更有内涵、品质和深度。对此, 海德指出:“在变革时, 对学科理解有限的教师常常面临着许多障碍。”事实上, 任何课堂教学改革都要求教师具备与传统教学不同的学科教材理解方式。否则, 真的就只是“挂羊头, 卖狗肉”。
长期以来, 大学教师在理解学科教材时存在四个明显的习惯性倾向：基于“双基”。教师习惯于从基础知识和基本技能两个维度去理解和挖掘教材内容, 未能把握住学科教材的多重内涵和多重意义。
只见“外表”。教师常常看到的是学科教材的外表, 即表层的知识和技能, 而对于蕴涵在学科教材之中的更为深层的内容要么完全没有意识, 要么蜻蜓点水。
关注“具体”。教师常常关注的是学科教材之中的具体内容, 主要是具体的事实和概念, 而对于事实和概念背后的方法、思想和价值等这些内容却关注不够。
重视“局部”。教师常常能够对学科教材的“局部”达到详细而正确的理解, 对学科教材的“整体”的了解却很肤浅。教师主要讨论的所谓“要点”、“重点”、“难点”就是明显的体现。这四个倾向基本上代表了目前大学教师的学科教材理解方式, 而且还极其稳定和顽固, 早已成为教师非常习惯的一种行为模式。
这直接导致了目前大学生课堂学习的几个突出问题:粗浅。教师将教学的重心放在了教材的表层内容, 使学生的学习停留于粗浅的水平, 缺乏对教材所蕴涵的深层内容的理解和把握。零散。教师的教学内容零散、琐碎而缺乏整合, 学生获得的是“零散的知识”、“部分的正确”和“整体的肤浅”。狭隘。教师的教学内容庞杂、繁多, 使学生在局部的理解和把握上能够达到深透, 而对整体的理解和把握却非常肤浅。空洞。无论是理论性知识还是实践性知识的教学, 都缺乏方法、思想和价值等实质性内容的理解, 其结果是学生在理性思考和实践应用方面都不彻底。
教师在理解和处理学科教材时为什么如此迷恋“基于双基的表层-局部”模式呢?一是“双基”教学的惯性影响。从上世纪70年代开始, 双基教学一直强调基础知识和基本技能, 然而, “知识”在教师那里却被狭隘地理解为事实性知识和概念性知识;“技能”在教师那里又被简单地理解为表层的、可直接操作的解题技巧, 诸如学科教材所蕴涵的思想性知识、方法性知识和价值性知识等更为核心的内容却被排除在教学的视野之外。
二是教材内容的价值判断。众所周知, 一节课务必将最有价值的教材内容教给学生。什么教材内容最有价值?在教师那里, 最有价值的教材内容被普遍地理解为表层的知识、技巧与方法。
三是单一的教材理解视角。教师常常习惯于从单一的视角去看待教材, 较少注意到教材乃是表层与深层的结合、局部与整体的结合、双基与多维的结合和具体与本体的结合。其结果是, 教师强调基础知识和基本技能的教学, 却又使学生的知识学习和技能学习陷入了粗浅、零散、庞杂而缺乏深度和整合的境地。于是, 教师可以不厌其烦地讲, 学生可以不厌其烦地练, 但课堂教学的内涵、品质和深度却难以从根本上得到提升。这意味着, 要从根本上提升大学课堂教学的内涵、品质和深度, 必须转变大学教师长期习惯的、超稳定的学科教材理解方式。
02
教师需要确立的学科教材理解范式：提升课堂教学深度的重要源头
教师的学科教材理解方式及其水准不仅是教师专业水准的重要基础, 而且也是提升大学课堂教学深度的重要源泉。那么, 着眼于深度教学, 教师究竟应当如何理解学科教材?应当确立什么样的学科教材理解范式?
学科教材理解的内容维度
准确分析学科教材内容的类型与价值。教师理解学科教材, 首先需要准确地区分教材内容的不同类型。不同类型的教学内容, 其教学方法自然不同。同时, 任何学科教材内容都蕴涵着特定的价值, 包括科学价值、生活价值、社会价值和发展价值。其中, 教师尤其需要重视对教材内容的生活价值和对学生未来发展的价值进行分析。当学生不能理解学科教材内容所蕴涵的价值, 他就不可能彻底地理解知识, 更不可能将知识整合为自己身体的一部分。
深入挖掘学科教材所蕴涵的思想方法。单就学科教材的认知性内容而言, 它包含学科知识、学科技能和学科思想方法三个要素。其中, 学科思想方法是指由学科专家根据学科的本质和特点, 所提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些基本的观念、思想和方法, 比如数学学科中的转换思想、数形结合思想、变式思想, 化学学科中的守衡思想、动态平衡思想, 物理学科中的变量控制法、等效替代法, 等等。
比较而言, 学科思想方法是学科知识组织和转换的依据和线索, 学科知识只是学科思想方法的具体表现;学科思想方法是联结学科知识和学科能力的重要中介, 并且在很大程度上决定着学生的知识储存状况和能力发展状况。
一句话, 学科思想方法乃是学科教材的精髓和灵魂。事实上, 谁抓住了学科思想方法这个牛鼻子, 谁的教学就能举重若轻。这意味着, 要真正提升学科课堂教学的深度, 首先需要改变和突破以往教师对学科教材要素的理解, 以学科思想方法这一学科精髓和灵魂来组织教学内容, 把教学从浅表的知识教学和技巧训练提升到深层的思想方法的教学水平上来。
重新理解学科教材的深层结构。掌握学科结构, 有助于学生记忆知识, 对整个学科的理解和把握, 对知识迁移和运用, 帮助学生从事更高级的学习。应该说, 我们也比较强调学科基本结构的教学。但是, 我们通常将学科结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系”。这是一种表面化的理解。
其实, 学科基本结构包含两个层次:处于表层的基本概念和原理体系, 即表层结构;处于深层的思维方式、研究方法、学习方法和知识组织方式等, 即深层结构。美国教育家布鲁纳认为, 每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念, 它们形成学科的深层结构。显然, 正是对学科基本结构的表面化理解, 限制了教师对学科深层结构的理解与把握, 使教师习惯于将表层的知识结构作为教学的核心, 极大地制约了学生在问题解决能力、创造性思维和学科综合素养等方面的发展空间。
认真厘清知识的维度与水平。从科学哲学的角度, 任何学科教材的知识都可以区分为具体性知识与本体性知识两种类型。具体性知识包括事实性知识和概念性知识, 本体性知识包括方法性知识和价值性知识。
其中, 事实性知识是关于“是什么”和“怎么样”的知识, 主要表现为学科教材里的细节、要素和术语等。概念性知识是关于概念和原理的知识, 主要表现为学科教材里的概念、理论、结构和模型。方法性知识是关于程序和方法的知识, 主要表现为学科思维方法、学科研究方法、学科学习方法和解决学科问题的步骤、技巧等。价值性知识是关于功能、意义和价值的知识, 主要表现为学科教材知识的规范标准、社会功能、育人价值和实践意义等。
事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识是学科教材知识的四个维度, 它们之间是相互依存、有机互动的关系。同时, 知识又涉及事实、概念、方法和价值四个水平。教师首先要尽力从这四个水平去理解同一个知识。
准确界定学科能力目标。通过教学科知识而发展学生的学科能力是大学课堂教学的重要目标。一般而言, 学科能力包括三个重要的组成部分:体现学科本质特征和学科特殊要求的能力。前者如学科的核心知识、思维方式和研究方法等, 后者如学科的实际应用能力。概括能力。概括是一切科学发现的首要机制, 是学生掌握概念和命题的前提, 是所有学科能力的重要基础。思维品质。任何学科能力, 都要在学生的思维活动中获得发展。学科思维品质是学科能力的重要组成部分。
发展学生的学科能力需要注意:帮助学生同时理解和掌握四个维度的知识。没有概念性知识、方法性知识和价值性知识作支撑, 事实性知识也就不存在了;同样, 没有事实性知识、方法性知识和价值性知识的支撑, 概念性知识也就变成了纯粹空洞的符号。实际上, 只有完整地理解和掌握这四类知识及其相互关系, 学生才有可能灵活地迁移和运用知识。帮助学生同时在四个水平理解和掌握知识。如果学生没能在概念、方法和价值的水平上理解事实性知识, 那学生获得的只是表象;同样, 如果学生没能在事实、方法和价值的水平上理解概念性知识, 那学生获得的只是抽象、空洞的符号。
然而, 实践中的知识教学大都只是停留于事实和概念的水平, 要帮助学生在概括化的水平上理解和掌握知识。知识就是力量, 但零散、琐碎而缺乏整合的知识是没有多大力量的!只有学生对知识的学习达到概括化和结构化的水平, 才有可能有效地发展学生的学科能力。帮助学生提升自己的思维品质。思维品质的培养是发展学生学科能力的突破口。学科思维品质的成分及其表现形式很多, 深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性乃是五个基本的方面。
2. 学科教材理解的行为维度
为了提升大学课堂教学的深度, 提高学生课堂学习的内涵和品质, 教师在理解学科教材时应当遵循四个行为思路:“双基-多维”, 即不仅要梳理学科教材的基础知识和基本技能两个维度的内容, 同时要能挖掘出学科教材所蕴涵的多重内涵、完整意义和丰富价值。
“表层-内核”, 即不仅要能看见学科教材的表层内容, 更要善于领悟和挖掘学科教材所蕴涵的思想方法和内在逻辑。
“局部-整体”, 即不仅要能深透理解学科教材的具体知识点, 更要从学科结构的高度对学科教材内容加以整体的把握。
“具体-本体”, 即不仅要能把握住学科教材里的事实性知识和概念性知识, 更要能挖掘学科教材里的方法性知识、思想性知识和价值性知识。
3. 学科教材理解的水平维度
决定教师学科教材理解水准主要有深透度、简洁度、准确度三个指标。
深透度, 即教师对学科教材理解的深入性、深刻性。教师不仅能够看到教材的表层部分, 而且能够发现其深层内涵;不仅能够理解教材的具体性知识, 而且还能够把握教材的本体性知识, 比如学科教材所蕴涵的思想、方法和价值等。
简洁度, 即教师对学科教材理解的概括性、整合性。教师不仅能够发现教材所包含的各个细节, 而且能够把握教材所包含的核心内容;不仅能够透彻地理解教材的各个局部, 而且能够准确地把握住教材内容的整体结构。
准确度, 即教师对学科教材理解的正确性、精确性。教师不仅能够根据学生的学习阶段与发展水平对教学内容进行准确的定位, 而且能够准确地把握住教学内容在整个学科中的逻辑顺序, 同时还能够准确地找到教学内容与学生生活的联结点以及新旧知识的联结点。这三个指标是判定教师理解学科教材水准的基本标准。
03
转变大学教师学科教材理解范式的深度教学：思路与策略
目前大学课堂教学缺乏深度, 应当进行一场深度教学的改革, 需要转变教师现有的学科教材理解范式。
教师需要反思自己的教材意识。教材是教学的一种素材和资源, 机械地依靠教材和教参, 其视野和认识都会被束缚在教材和教参的框架之内。教师应该有意识地去研究、挖掘和梳理教材。实践中, 教师习惯于就教材去理解教材, 而较少从学科、课程的高度去理解和把握教材。
澄清自己的价值判断。“什么内容最有价值?”是课堂教学首先必须回答的基本问题。对这个问题的回答, 直接决定着课堂教学的内涵与品质。什么内容最有价值呢?这需要教师对教学内容进行量的压缩和质的精选。然而, 受到传统思维和行为方式的长期影响, 教师本能地将表层、细节的学科知识和学科技能视为最有价值的教学内容, 常常忽略学科思想、学科方法、学科深层结构等更有价值的内容的教学。
开阔自己的思维视角。教师在理解学科教材时, 常常倾向于采用单一的视角和两极的思维方式。前者主要表现为只见外表, 不见内核;关注具体, 忽视本体;重视局部, 轻视整体。后者则主要表现为习惯于从双基去理解教材, 而较少理解学科教材是一种多元的存在, 它包括多个维度的内容, 比如基本经验、基本知识、基本技能、基本思想、基本价值, 等等。如果教师能够突破和转变以往的学科教材理解范式, 就为深度教学的实践奠定了坚实的基础, 而深度教学本身的特性又决定了深度教学的规律和方法。
针对目前大学课堂教学存在的突出问题, 深度教学具有丰富性、关联性、反思性、整合性等特质, 这些恰恰决定了深度教学应当采取的基本策略, 如基于学科思想方法的整合性教学、基于学科核心问题的发现式教学、基于学科基本结构的整体性教学、基于学科经验的反思性教学, 等等。
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