深度丨赵炬明教授：如何开展以学生为中心的课程教学评价？（评价量表、成果档案袋......）
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导读
本文为赵炬明教授“美国大学课程教学评价方法述评”系列文章之一，介绍了美国大学在以学生为中心的教学改革中，在课程教学评价方面的主要创新，包括形成性评价、评价量表、课堂教学评价方法、真实性学习及效果评价、成果档案袋等五类评价方法。
作者丨赵炬明 华中科技大学教育科学研究院教授
来源丨高等工程教育研究
01
形成性评价
形成性评价（formative assessment，FA）是指在教学过程中，教师为了解学生学习情况而进行的学习效果评价。目的是让教师随时了解学生学习情况，及时给学生反馈或做出教学调整，以促使学生更好地学习。这个描述中有三个关键词：①在教学过程中进行；②为了反馈学生和调整教学；③为了促进学生更好地学习。
而传统教学评价的目的是检测学生学习效果，并据此给学生一个成绩。也就是说，教学评价的目的是学生学习成绩认定。因此传统大学教学评价主要是期中和期末考试，并给予分数，并不包括形成性评价的三个特点。以此观之，传统教学评价和形成性评价存在根本区别。
直到今天，教师仍需给学生一个学习成绩，作为对其学习过程和学习结果的评价。为此而进行的LOA（Course-level learning outcome assessment，课程学习效果评价），被称为终结性评价（summative assessment，SA）。也就是说，凡是为最终评价而进行的LOA，包括小考、中考和期末考，都属于终结性评价。
但是，如果教师根据SA反映出来的问题，反馈学生并调整教学，那SA就有了FA的性质。这意味着，在FA思想启发下，教师可以把SA变成FA。这是以前LOA所没有的。也就是说，FA的核心思想是以LOA来促进学生学习，这才是当代教学评价的核心理念。正是这一点，使得FA成了SC教学改革的主导要素之一。
因此，形成性评价是大学教学评价领域中的一场革命。它改变了对教学评价的传统认识。下面简要介绍这段历史并讨论其对当代大学教学评价的影响。
美国当代SC改革深受普通教育领域教学研究的影响，很多理论和方法首先是在普通教育领域中提出来，后来才扩散到高等教育领域中去的，FA就是一例。
FA这个概念最初是由美国学者斯克瑞文（Michael Scriven）于1967年首次提出来的，为了界定FA的性质，他区分了FA和SA。这个思想首先启发了布鲁姆。布鲁姆提出，每个学习单元之后，教师都应当检查学生学习效果，确信学生已经掌握该单元知识后，才开始下个单元的教学。这就是布鲁姆的“掌握学习“（mastery learning）的思想。
布鲁姆之后，有人不断发掘FA概念的潜力。如果评价不为打分，那FA的目的是什么呢？是为了收集学生学习状态数据，以便反馈教学。引进“反馈”这个概念，表明控制论思想进入教学评价研究。控制论的基本思想是，对任何一个控制系统，都可以通过采集系统状态信息来揭示系统状态与目标之间的差距，以便采取调整措施，确保系统保持在预定的目标状态上，从而确保系统稳定和目标实现。
控制者通过采集信息了解系统状态与目标之间的差异的活动叫反馈。反馈的目的是让控制者可以根据反馈信息采取措施，确保目标实现。在控制论框架下，采集学生学习状态数据的目的是为了了解当前教学状态，以便反馈教学，保证实现教学目标。从这个视角看，LOA就是为了反馈教与学，以达到师生主动调整教学和学习的目的。因此，反馈和调整这两个术语的出现，意味着LOA变成了师生主动控制教学过程的关键环节，从而赋予LOA新的含义：评价不是为了打分，而是为了主动控制教学。这个思想是革命性的。
就像瞄准打靶一样，眼睛要随时观察准心和标靶的差距，并不断调整呼吸和动作，以保证击中靶心。因此，反馈与调整过程必须是连续的，不能只是有小考、中考和大考。信息采集的方式也不能只是考试，而是要针对所有可能影响目标实现的因素，采取多种方式采集信息。与此类似，做教学评价时，要注意所有与学习有关的要素，如学生已有知识准备、学习兴趣、身体状态、情感情绪等，以便采取适当措施，改进教学。同时还要把采集到的信息告诉学生，以帮助他们主动调整学习状态。这样一来，LOA就变成了教学活动的一部分，而不再只是考试，也不再仅是评价学习，而是为了促进学习。这些思想都极大丰富了人们对教学评价的认识。
根据控制论的思想，FA包含四个步骤：1）确立评价学生当前表现和预期成就的标准；2）收集信息，了解学生当前学习状态；3）找到缩小学生当前表现和预期目标之间差距的策略；4）实施策略缩小差距。
随后人们又根据建构主义心理学，提出学习是学生在自己头脑中建构认知框架的过程，教师的责任则是设计、引导和管理这个过程。根据社会文化建构主义，认知建构是在课堂这个特定社会环境中，是由学生和教师共同完成的。因此课堂氛围、学习目标和期望确定、学习过程等都应当让学生参与，以提高学生主动参与学习。凡此种种，都构成了积极学习理论的基础。人们还认识到，只有当学生处于积极学习状态时，学习才能从“学了就忘”的浅层学习变成“终身难忘”的深度学习。
2005年奥拉尔和洛佩兹比较了布鲁姆的FA与内涵扩大的FA概念（见表1）。这个比较显示，布鲁姆之后，把学习评价融入整个教学过程和让学生积极参与学习评价是FA的两个主要变化。
2012年劳尼（Janet Looney）又根据后来的发展，总结了当代FA的六个特征：1）建立鼓励互动和使用评价工具的课堂文化；2）建立学习目标，跟踪每个学生的学习进步；3）使用多样化教学方法来满足学生多样化学习的需求；4）使用多样化方法检测学生进步情况；5）针对每个学生的学习情况提供针对性反馈，并做相应教学调整；6）在教学中引导学生积极投入学习。劳尼的总结显示，除了鼓励学生积极参与、将评价融入整个教学过程之外，加强互动与个性化也是当前FA的两个新特征。
这些发展表明，就教学评价来说，FA更像一种思想而不仅是一种方法，它对当代大学教学评价影响深远。读者还可以根据中国大学的实际和自己的教学体会，从FA中发掘出更多的意义和方法。因此特别希望读者能从思想这个角度看待FA及其对美国大学LOA方法与实践的影响，而不是仅仅把FA当成一种方法。
02
评价量表（Rubric）
评价量表是美国大学的一个创造，也是运用最广泛的LOA工具之一，非常值得注意。关于评价量表的介绍和研究文献很多，很多大学教师发展中心网站上都有。但国内有关介绍和研究并不多。目前比较好的一本介绍性著作是华南理工大学出版社翻译出版的《评价量表：快捷有效的教学评价工具》（第二版）。此书可为入门书。
评价量表是一种包含评价维度（criteria）、评价等级（grade）和评价标准（standard）的表格。表2是美国一个小型文理学院制定的课程研究论文评价量表。
表2 评价量表
从表2可以看出，表的第一列是评价维度，表的第一行是评价等级，两者交汇栏中的内容是评价标准。以表格方式呈现评价的维度、等级和标准，这就是评价量表。显然，评价量表是一种可以使用于几乎所有课程的评价方法，尤其适合评价主观性较强、且多人参与评价的课程。评价量表可以大大提高这类评价的客观性、统一性和公平性。
其实，评价量表倒也不算新鲜。凡参加过高考改卷的教师都应该见过类似评价量表。高考改卷之所以要制定细致统一的评价量表，目的就是为了保证评分的统一性、客观性和公平性。但美国大学对评价量表的使用颇有创意，常常让人耳目一新。
例如，教师可以在课程开始之初就把制定好的课程评价量表交给学生，和学生详细讨论评价量表，仔细解释这些评价标准的含义，直到所有学生充分了解为止。如果学生在课程开始前就清晰了解课程的教学目标和评价标准以及教师的期望，他们就会更主动地调整自己的学习，以满足教师的期望。也就是说，课前和学生清晰交流课程教学目标和评价标准，可以促使学生主动学习，减少学生学习中的盲目性。就此而言，评价量表可能是目前所知的最好方法之一。
不仅如此，教师还可以鼓励学生参与评价量表制定。让学生提出他们希望把什么作为课程目标、如何考核以及采用什么考核标准。围绕评价量表的构建，和学生讨论课程的教学目标、学习方式和评价标准。通过讨论，把教师的目标和标准变成学生的目标和标准。这些做法被认为可以更好地调动学生学习的主动性和积极性。在不影响公平的条件下，教师甚至可以允许个别学生制定自己的课程目标、考核方式和评价标准，以满足其特定学习需要。这样一来，评价方法就成了激励学生学习的工具。
又如让学生评阅。由于有了评价量表，就可以让学生自己进行评阅。主要形式是先互评而再自评。经验表明，人发现别人的问题容易而发现自己的问题难。学生互评可以加深学生对课程内容的理解，还可以发展他们的审辨思维能力（critic thinking）。通过互评，学生可以更好理解课程的目标和标准，思索自己作业中的问题和原因，从而更好地完成自己的学习和作业。
学生评阅容易引起的一个疑问是，这会不会影响成绩评价的准确性和公平性？研究表明，如果评价量表制定得足够具体和清晰，学生互评的结果与教师评价的结果之间不会有显著差异。对成人学生而言，学生自评甚至比教师评价更严。通过学生互评培养学生审辨思维能力，这确实是评价量表方法的独特贡献。此外，对主要依靠助教改作业的大班教学，评价量表还有助于保持评分的统一性和公平性。
三是评价量表的多样性。目前美国大学中，评价量表几乎被使用到所有领域，不仅评价课程、论文、项目，还用于评价实践活动如表演、团队活动等。不仅可以评价整个团队，还可以评价每个成员。不仅可以评价学生表现与成绩，还可以用于评价教师的教学工作如教学大纲、课程计划、教学活动等。总之，评价量表几乎被用在了一切需要评价和可以评价的地方。这就导致了美国大学中的奇特景象之一，各种各样的评价量表有如雨后春笋，到处冒尖。
这种多样性也引起了一个严重问题，即评价量表的可靠性。为了解决这个问题，美国出现了评价量表制定专门化倾向，即由专门组织请专家来制定专门化评价量表，并进行有效性测验。其他人使用这些专门化量表可根据自己的需要略加改进，以保证评价量表的可靠性。例如美国高校联合会（AAC&U）组织专家就16种通识能力制定了16个专门化评价量表，包括研究与分析、审辨思维、创造性思维、写作、口头交流、阅读、定量素质、信息素养、团队合作、问题解决、公民参与、跨文化知识与能力、伦理推理、终身学习基础、全球化学习、整合性学习等。
专业的课程公司如皮尔森公司（Pearson）也为自己出版的教科书制定了专门的评价量表。医学、工程等专业领域的课程教学专家也联合起来，发展专门化评价量表。甚至专门化的评价量表制作公司也应运而生。因此，今天教师们考虑制作评价量表时，不必从头开始，可先到网上搜寻一下，看有没有现成的或成熟的量表，然后拿来改造使用。这样可以节约很多时间，也会比较可靠。
总之，评价量表是一种非常有效的LOA工具，值得中国大学学习并采用。
03
课堂评价方法
课堂教学（in-classroom）和非课堂教学（out-classroom）是大学教学两种基本形式。顾名思义，课堂教学是指以教室为基本教学场所的教学模式，主要以讲演和讨论为主要教学形式，偶尔也可插入一些室外活动。非课堂教学模式则指把学生带入社会，在真实场景中进行教学，故被称为真实性学习（authentic learning）。本节先介绍课堂评价方法，下一节介绍真实性学习评价方法。
关于课堂教学评价方法（in-classroom assessment techniques，CAT），美国有两本比较好的参考书。一本是安吉罗（Thomas Angelo）和克鲁斯（Patricia Cross）编撰的《课堂评价技术》（第二版， 1993），一本是巴克利（Elizabeth Berkeley）和马约尔（Claire Major）编撰的《学习评价技术》（2016）。这两本书都是工具书，系统总结了美国大学课堂教学评价的实践和方法，而且前后继承，后者基本继承前者的研究成果而且还有所发展。本节简要介绍这两本书的思路和方法。希望深究者建议阅读原书。
此外，美国各高校教学支持中心网站也有很多关于CAT的资料。这些网站上介绍的CAT是为本校教学教师服务的，因此通常具有实用性，而且与学校专业性质有关。因此读者可以在了解通用CAT的基础上，根据自己的专业和课程需要，到这些网站寻找适合自己需要的CAT。
安吉罗和克鲁斯在《课堂评价技术》序言中说，他们的研究始于1986年的课堂教学研究项目，1988年完成该书首版并大获好评，但也收到很多意见和建议，于是他们进一步修改，于1993年出了第二版，此书遂成该领域的经典著作。
该书一共描述了50个CAT方法，并指出这些方法基于七个假设：
1）学生学习质量（即使不是完全）与教师教学质量直接相关，因此提高学生质量的途径之一是提高教师教学质量；
2）要改进教学有效性，教师首先要制定详尽的教学目标，并能在教学中获得全面的反馈，以显示教学在多大程度上实现了这些目标。
3）要改进学习，学生需要从教师那里及时获得适当而准确的反馈，同时学生自己也要研究如何评价自己的学习。
4）最能改进教学的评价是由教师自己回答关于自己教学的问题。
5）系统研究和智力挑战是激发教师动力、促使教师成长的源泉。课堂评价可以提供这种挑战。
6）课堂评价不需要专门训练，所有专注教学的专业教师都可以做到。
7）与同事合作，积极参与课堂教学评价，教师能提高对自己教学的满意度。
该书一个主要贡献是提出了应根据教学目标的性质选择评价方法的思路。由于教学评价的目的是检查教学目标的实现程度，因此评价方法采用取决于教学目标的性质。这是课堂教学评价的一个重要思路。
该书把教学目标按性质分为6类：高阶思考类、基本学术技能类、专业知识技能类、通识教育类、工作职业相关类、个人发展类。接着列举了各类目标应采用的评价方法。该书作者还提出，为了促使学生全面发展，课程应尽可能采用更多种类的教学目标，而不要仅仅局限于课程本身的目标。例如专业课不仅应该考虑专业教育的目标，还应当考虑通识教育的目标，甚至个人发展的目标等。同理，通识教育课程也应考虑专业教育目标。通过这种方式，打通专业教育和通识教育，给学生更系统全面的训练。
这个“教学目标性质决定评价方法”的思路，启发了巴克利和和马约尔。2016年他们编撰《学习评价技术》一书时沿用了这个思路。但他们没有采用安吉罗和克鲁斯的教学目标分类系统，而是采用了著名课程设计专家芬克（Dee Fink）的教学目标分类系统。
芬克是美国著名大学课程设计专家，俄克拉荷马大学教授。他继布鲁姆课程设计模型后，提出了一个改进版的课程设计模型，他称之为“整合性课程设计模型”。他的“整合性课程模型”是在布鲁姆课程设计三角形基础上，增加深度学习课程目标、积极学习教学活动和教育性评价理论（见图1）。芬克模型代表着布鲁姆模型之后的一个新综合和新发展，非常值得注意。
图1 整合性课程设计模型
芬克注意到，有的课程教学能引起“深层学习（即芬克的“显著学习经验”），有的只能停留在浅层学习层面。芬克研究了能引起深层学习教学的特点，他提出深层学习的教学目标有六个维度：知识基础、知识应用、知识整合、人文、关心和学会学习。
知识基础指课程需要掌握的知识；知识应用指应用知识的能力；知识整合指联系其他学科知识的能力；人文指通过学习对自己和对他人形成新认识；关心指在学习中发展出对课程领域的新兴趣和新爱好；学会学习指学习中发展出今后能自主学习该学科的能力。如果一个课程教学能达到这些目标，这显然就属于深度学习，或芬克的“显著意义的学习”。比较布鲁姆和芬克的学习目标分类系统会发现，芬克实际上是把学生在认知、情感、态度等方面的发展目标都整合进去了，而在布鲁姆的教育目标分类中三者是分离的。
当然，芬克也认为，并非所有课程都能达到这些目标，但他认为，课程设计时应尽可能多地包括这些维度。而且涉及维度越多，学习会越深入，效果也越显著。因此他提出了一个包括六个维度的学习目标体系（见图2）。巴克利和和马约尔采用的正是这个学习目标体系。
图2 六类学习目标及其互动
她们为六类学习目标推荐了50个评价方法：
知识基础类CAT（10个）：旨在检测学生的知识准备及课程知识技能掌握情况。
1.首日终考：上课第一天给学生一个与期终考试类似的考试。这样可以和期终考试比较，看学生最终学到多少。
2.检查背景知识：编制一个问卷让学生填写，检查学生已有基础知识和预备知识的情况。
3.进出场检查：用三至五个简要问题来检查学生课前准备和课堂学习情况。
4.总结填空：编写一个课程内容总结，但在关节点上留空白让学生填写，以检查学生掌握情况。
5.综述要点：在一个单元课程结束之后，让学生简要综述该单元知识要点。
6.快速写作：老师提出的一个或一组问题，要求学生当堂快速作答。
7.最佳总结：在一个单元课程结束时让学生写一个简要总结。
8.快速检查：教师出多选题让所有学生作答，检查情况后让学生分组讨论他们的答案。
9.团队测验：让学生以团队方式完成测验。可先个人作答，然后分组讨论，提出小组最后答案，以促进学生相互学习。
10.团队比赛：学生以团队方式参加考试或项目竞赛。
知识应用类CAT（10个）：旨在检测学生思考的批判性、创造性和问题解决能力。
1.预测指南：在一项学习活动开始前，先让学生预测活动的过程和结果。在活动结束之后，比较实际情况和学生预测。
2.事实与观点：让学生阅读若干文献，鉴别文献中的哪些是事实，哪些是观点。
3.文摘评论：从要求阅读的文献中摘出某些部分让学生做评论。
4.见解/资源/应用：给学生一个作业，要求说明个人见解、观点资料来源、以及可能的应用。
5.指定主题：给学生一个已经学过的概念或理论，要求学生设想新的应用领域。
6.问题分析：给学生若干问题情景，要求学生识别问题的类型和性质。
7.问题听与说：学生两人一组解一个问题。让一个学生讲问题解决思路，另一个倾听，注意思路、步骤和逻辑。然后交换角色。
8.同伴审查：给每个学生一个问题。做完与身边同学交换过程和答案，彼此相互检查分析过程和答案。
9.三步法：制定方案、寻找资源、得到最佳效果是真实问题解决过程的三个步骤。给学生一个问题情景，让他们练习使用三步法。
10.数字项目：学生一个项目，让他们用数字技术方式呈现。
整合能力CAT（9个）：旨在检测学生联系其他学科知识的能力。
1.知识网格：给学生一个空格的知识框图或思维导图，让学生填写所有空格。
2.顺序链：给学生一个事件、活动或决策过程，让学生按活动顺序以步骤图的方式表现出来。
3.概念图：让学生用思维导图的方式表现出所学课程中所有概念之间的关系。
4.问题日记：以当代问题为题，让学生结合学习材料，以日记形式，记录事件发展、自己的看法和思考。
5.二元文章：学生两人一组，读同一篇文章，然后各自提出一个论文主题和论文写作大纲。然后相互交换，比较彼此提出的问题和写作大纲之异同。最后用评价量表来评价彼此的工作。
6.综合文章：让学生就读过的若干文献，选一个主题，写一篇正式的综述文章。
7.案例研究：给学生一个真实案例，让学生结合所学知识，撰写一个包括背景、问题、挑战和解决方案的案例研究。
8.班级文集：让每个学生就课程主题写一篇代表自己最高水平的论文，然后结集发表。
9.电子档案袋；让学生把自己在课程学习期间提交的所有作业，连同教师对这些作业价值和意义的评价，做成个人电子档案袋。
人文维度（7个）：旨在检测学生在学习中形成新认识、新观点和新视野的情况。
1.自由讨论：学生小组就课程相关问题自由交换思想，从准备、倾听、表达、深度四个方面评价他们有效参与讨论的程度。
2.提名：就本专业领域的某个重要奖项，让学生通过集体研究提出一个候选人，并撰写建议获奖提案，包括其个人成就及支持获奖的理由。
3.编辑评论：找一篇未发表的文章，让学生以刊物编辑身份由给作者写信，告诉作者文章优缺点以及发表与否的决定及理由。
4.戏剧性对话：设想两个人物（历史、现实、未来均可），让学生就某个问题，创作一个二人对话。
5.角色扮演：让一组学生在教师指导下通过独立学习，创造一个戏剧性问题情景，由学生扮演所有角色，展现这个情景。
6.伦理困境：就一个专业伦理困境，让学生做出选择，并写一篇论文，说明自己决定的理由和思考过程。
7.数字故事：用数字技术方式，针对特定观众，讲一个个人生活或学术经验的故事。
关心维度（7个）：旨在检测学生学习中发展新关切、新兴趣、新爱好的情况。
1.立场选择：就一个有争议问题，先让学生阅读各方观点文献，再让所有学生独立选择立场，然后按立场分组辩论，各组说明自己的立场和理由。辩论过程中允许个人立场转变，重新选组。
2.三分钟表达：模仿三分钟学术竞赛。让学生用三分钟和一张PPT，说明自己的立场和理由。其他学生则用讲演评价量表做评价。
3.公益广告：结合课程内容，让学生就一个相关公益问题，制作一个有说服力的公益广告。
4.公共讲演：让学生就本地区的一个公共问题，通过调查研究，提出解决方案，并做一个公开讲演，说服当地人重视并解决这个问题。
5.编辑回信：在教师指导下学生以刊物编辑身份，就文章录用与否给作者写回信。
6.辩论：就专业领域内有争议的问题组织学生辩论，其他学生用评价量表就各方表现做评价。
7.简要文章：学生以个人或小组形式，就一个当前问题进行独立研究，综述主要问题，提出解决问题的行动方案。其他学生用评价量表评价。
学会学习（7个）：旨在检查学生发展出为今后深入学习该主题的能力。
1.学习大纲：在教师指导下，学生撰写一份指导他人学习本课程的学习指导大纲，包括课程内容综述、学习要点和诀窍、考试准备等。
2.制作评价量表：在教师指导下，学生就本课程的一个主要作业制定评价量表。
3.制定考试试卷：在教师指导下，学生就某一个单元的学习内容，出一份试卷。
4.罗列学习目标：在教师指导下，学生就某一个单元或主要学习活动，列举学习目标，并评估各目标的学习难度。
5.课程学习日记：让学生在课程学习过程中，以日记形式撰写自己的学习活动和经验体会，反思自己的学习过程、主要挑战及思考等。教师规定日记要包括的内容和方面。
6.掌握情况核查：对一项多阶段多步骤的学习任务，制定一个甘特图，反映各阶段各步骤要掌握的知识与技能，伴随学习过程，学生自己根据甘特图，检查自己学习和掌握的情况。
7.个人学习环境：让学生用关系图方式表现自己在学习时所需各类资源和帮助的来源。
以上是《课堂评价技术》和《学习评价技术》这两本书的简介。作为工作手册，这两本书对每种方法的含义、目的、考察重点、使用方式、工作流程、各种变形、结果评价、注意事项等都做了具体说明。想采用这些方法的教师可参考原著。这两本书都是美国CAT领域中的里程碑式著作，集中体现了30年来来美国大学在CAT领域的主要成果和成就。
我认为美国的实践有三点值得注意：一是对课程教学目标加以分类，提出深度学习与各类目标整合程度密切相关；二是提出评价方法选择与课程教学目标性质相关，不同类型的教学目标应采用不同类型的评价方法；三是LOA的教育性，学习效果评价应该有利于促进学生学习。
04
真实性学习及效果评价
真实性学习（authentic learning）是一个很有启示性的学习理念和教学理念。尽管中美两国都有很多此类实践，但作为一类学习理念，还没有得到很好的重视和研究。从文献看，澳大利亚和欧盟比较重视真实性学习，中美的相关文献都不多。
下面会看到，真实性学习对大学教学有重大价值，尤其是对应用型和职业型类高校。真实性学习作为一种教学理念，提出了一系列与传统课堂教学模式不同的思想，在学习任务、学习环境、教师角色、学习目标、学习过程、效果评价等环节有自己的思考和特色，值得注意。本节将简要介绍真实性学习概念以及相应教学模式，但重点放在学习效果评价上。
伦巴第（Diana Lombardi）在为OECD撰写的研究报告《为了21世纪的真实性学习：综述》中提出，真实性学习是在真实或拟真环境中、以真实问题为任务，在教师示范和帮助下，学生通过真实参与真实问题的解决过程，学习相关知识和技能，获得真实学习体验的学习过程。
伦巴第认为真实性学习有10个特征：
1）和真实世界相关。真实性学习的学习任务必须是和真实的专业工作相关，甚至就是真实任务。
2）要解决的问题和真实生活中的问题类似，是非良构的，而经老师改造过的问题是良构问题。非良构问题没有提供足够解决问题的信息和思路，甚至可有多种解读，需要学生自己去思考并寻找关键信息。
3）这类问题不是即刻可以解决的，需要通过一定的调查研究。
4）解决问题需要多种角度思考，而且需要多种资源。
5）解决问题需要合作，与同学及相关工作人员合作。
6）问题解决需要多次决策，需要经常反思自己的工作思路。
7）问题涉及多个学科知识，具有跨学科特点。
8）与对真实工作成果要求一样，最终结果需要抛光打磨，直至完善。
9）工作成果要从多方面多角度评估。
10）学习效果需要整合式评价（integrated assessment）。
显然，真实性学习的目的是让学生学到关于真实世界和真实生活的真知识和真本事。因此真实性学习有别于传统大学课堂教学，而更加接近现实生活中与职场工作相关的专业性学习。由此可见，真实性学习特别适合应用型和职业型高校的教学。显然，倡导真实性学习的主要原因是，人们发现传统大学教学模式培养出来的学生对真实生活的认识和就业能力等方面存在不足，因此有必要以真实性学习方式来缩小学校和现实生活之间的距离。
“真实性学习”的倡导者们认为，传统教学研究有三个缺陷，一是过于强调认知而忽视了情感、价值、态度等因素对学习行为的影响，因此主张寻求能激发学生全身心投入学习的教学模式。真实性学习就被认为是这样一种方式。二是忽视学习环境对学习的贡献。真实性学习倡导者认为，真实场景和真实任务对学生的情绪、价值、态度等因素有重大影响，有助于激发学生学习动机，改善学习主动性、提高学习投入。三是忽视学习的建构性。知识不是被老师灌到学生头脑中的，而是学生在真实情景中和与他人的互动中构建的。真实性活动和实践直接塑造学生的知识构建过程。
维拉多尔（Villarroel）等人在文献研究中发现，有研究表明，真实性学习可以提高学生学习的自主性、对学习的责任感和主动性、自律能力、元认知能力、自我反思能力，尤其是处理不确定性和工作压力的能力、审辩性思维和创造性思维、战略性思考和规划能力、与他人合作／互动／交流能力，对与专业相关的学习能力等方面也有提高和促进作用。
真实性学习设计要注意五个关键要素：环境、目标、任务、活动、评价。学习环境必须是真实和近似真实的。这里的环境包括物理环境、社会环境、文化环境等，最好就是真实或拟真职场环境。教育目标除了专业学习目标外，还应包括认知发展目标如思考、创造、解决问题能力；情感发展目标如审美、情绪、价值观发展、自我认知等；意志发展目标如决策、行动、承诺、处理不确定性能力等，以及其他心理发展目标如感知、感受、身体动员能力等。也就是说，包括芬克提出的六类学习目标。因此，真实性学习任务应该具有伦巴第归纳的10个特征。真实性学习的活动主要应由学生自己计划和执行，教师只是帮助者和咨询者。
若此，如何评价学生的真实性学习成果就成了一个新挑战，由于和传统课堂教学评价方式有很大不同，以致效果评价成了真实性学习研究中的一个专门问题。文献中研究者们提出了很多真实性学习评价的方法，此处总结为六个点：1）强调真实性；2）注意整体性；3）反思性自我评价为主；4）个体评价为主；5）重视形成性评价；6）形式多样化。具体解释如下。
一是强调真实性。真实性学习的目的是让学生认识、体验、适应、并参与改变真实世界和真实生活，因此无论最终作业或作品是什么，它们都必须符合行业和专业标准。用行业和专业标准来评价学习最终结果。这些评价标准和要求要事先告诉学生，而且要不断提醒学生注意这些标准，以便学生在整个作业过程中可以根据这些标准调整自己的学习行为。
项目开始时最好邀请专业人士参与评价标准制定，并向学生解释这些标准及理由，务必让学生清楚了解这些标准及其意义。最后评价应邀请专业人士参加学习结果评审。
二是注意整体性（holistic）。真实性学习要能促进学生全面发展，要让学生获得一个有显著意义的学习体验，因此评价要注意评价的整体性。评价标准应包括学生学习的责任感和主动性、自律能力、元认知能力、自我反思能力，处理不确定性和工作压力能力、批判性思维、创造性思维、规划和思考能力、与他人合作／互动／交流能力，以及与专业相关的学习能力等。即包括学生在认知、情感、情绪、意志、责任、价值、自我认知等所有方面的改进与提高境况的评价。
三是反思性自我总结为主。进行整体性评价的一个有效方法是，事先根据任务性质，和学生一起制定整体性评价量表。然后让学生根据评价量表以日记形式记录自己的提高和改进。最后给自己的工作和表现做出评价，说明理由，并撰写学习总结报告。这就是反思性自我总结。
四是个体评价为主。由于每个学生的项目可能不一样，在项目中担任的角色不同，每个学生的个人情况也不同，因此应根据每个人的发展和进步做出评价，即以个体评价为主。如果是以小组制作为最终考核项目，那么可以按统一标准评价作品，但个人反思报告则采用个体评价。
五是重视形成性评价。教师要积极参与整个过程，以便随时评价学生表现，及时反馈，以帮助学生顺利实现学习目标。也就是说，真实性学习过程中要高度重视形成性评价。
六是形式多样化。最终成果可以有很多形式，如项目作品或作业、学生学习总结报告、学习过程的各种中间产品如计划书、草图、样品、照片、录像。可以把所有这些作品汇集成学生作品集（portfolio），连同教师的计划书、各项工作进展证据、工作记录、师生之间的反馈与交流记录、最后的作品展记录、录音和录像等。所有这些都是学生学习评价和教师教学评价的证据，也都是今后课程教学评估和专业评估的重要材料，要注意收集和保存。
总之，真实性学习评价和传统课堂教学评价有很大不同，需要进一步研究探索。
05
成果档案袋（achievement portfolio）
与形成性评价类似，成果档案袋既是一种评价思想，也是一种评价工具。说它是评价思想，是因为它体现了形成性评价和成长性评价的思想。说它是一种评价工具，是因为它可以记录学生的学习经历和成长过程。成果档案袋方法可以培养学生主动规划和反思自己学习的能力，可以向学生、家长、政府和社会展现学生的学习成就和教师的教学成果，还可以帮助教师、院系、学校发现教学中的问题。成果档案袋是当代大学教学成果评价的重要方法之一。信息化时代又出现了电子档案袋，大大推动了档案袋方法的使用和普及。目前电子档案袋已成了美国大学中主要的学习效果评价工具之一。
成果档案袋是由学生收集最能反映自己学习成果的作品集。作品可以是文章、录音、录像、图纸、照片、制成品（artifacts）等，以及由学生撰写的反映自己学习心路历程的学习心得报告汇总，并配有适当文字说明。
成果档案袋方法有四个要点：
1）学生自己收集作品，决定作品呈现方式，撰写学习心得报告，展现自己的学习成果和学习经历；
2）只展现学生自己认为最好的作品，展示什么和如何展示，都由学生自己决定。因此反映的是学生自己对自己的看法；
3）教师可以提出建议，但原则上不加干预。成果档案袋可以以课程为单位，让学生随着自己的学习进展，逐渐使个人学习成果档案袋丰富起来。
4）档案袋要求公开展示，以便同学们互相参观来改进学习。
目前美国大学流行的做法是，学生一入学就为他们建立个人学习网页，作为展示自己学习成果的平台。然后以课程为单位，记录自己的学习过程和成长经历。教师可以以课程为单位，要求所有学生制作课程成果档案袋。课程成果档案袋可以集中放在教师个人网页中，供未来学生参考。待教师评分完成之后，学生再分别整合到自己的个人网页中去。
成果档案袋的独特优点是为学生提供了一个展现自己学习成果和反思自己学习经历的平台。通过收集和选择个人学习成果，学生可以不断明确自己的学习目标，增强学习责任感，反思学习过程，调整学习策略，提高元认知能力。通过不断更新个人学习成果网页，学生可以逐渐更好地认识自己，了解自己的学习兴趣、学习目标甚至个人未来发展目标。从教学评价和评估来看，成果档案袋提供了一个直接展现学生学习效果的平台，是教师了解学生学习情况的重要渠道，为教师研究和改进教学提供了重要证据。也为专业评估和院校评估提供了关于学生学习效果的重要资料。
我认为，档案袋方法最宝贵的优点是，它提供了一个从学生角度看待学习效果和学习经验的视角，这与其他评价方法的教师角度不同，增强了教学评价客观化的基础。
成果档案袋方法最早受美术教育启发。美术院校毕业生通常会收集自己的最好作品，毕业时开个人作品展，以这种方法展现自己的学习成果和成就。这启发了教学评价人员，他们把这种方法推广到所有专业和课程教学中去，为教学评价评估获得效果证据、收集问题提供了一个解决方案。近年来教育技术发展大大降低了成果档案袋和个人网站的制作成本，于是成果档案袋方法在美国各大学很快流行起来。
成果档案袋方法的推广也引起了一些讨论，主要是两个问题：一是如何决定成果档案袋的内容与结构。对此有研究建议，应把编制成果档案袋和课程设计结合起来，尤其是与教学目标和教学评价设计结合起来，使成果档案袋成为LOA的一部分。可以通过师生共同制定成果档案袋评价量表的方式，让学生清楚课程要求是什么，教师期望是什么，然后以此引导学生的成果档案袋制作。这种做法，实际上是把教学评价、评价量表和成果档案袋方法结合起来使用。教学评价和评价量表主要反映的是教师角度，而成果档案袋反映的是学生角度。从教师和学生两个角度反映学习效果，结果会比较客观。
二是成果档案袋方法的有效性和可靠性。这主要和成果档案袋的学生角度有关，即我们在多大程度可以根据学生的自我评价来判断真实的学习效果。其实，这和医生在多大程度上能只根据病人陈述来做诊断的问题一样。不必认为学生的自我感受就是客观的和可靠的，但它至少提供一个不同于教师的观察视角。就学习效果评价而言，没有学生视角不行，仅有学生视角也不行。恰恰是多视角观察才可能使评价更加客观可靠。这个问题比较复杂，此处不做深入讨论。
总之，在促进学生学习和学习效果评价来说，成果档案袋方法是一个好方法，建议中国大学尽快采用和推广。
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