指向深度学习的混合式教学路径

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导读

随着混合式教学与信息技术的深度融合，深度学习与混合式教学的结合成为现实，所以，建构指向深度学习的混合式教学路径可有效促进混合式教学的有效实施。

作者丨王静雅  亓玉慧

来源丨《中国职业技术教育》

01

深度学习的发生机制

为了达到学生的深度学习，詹森（Eric Jensen）等人从教师教育的角度提出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle，DELC）。该路线包括：设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识、评价学生的学习七个步骤。在此路线的基础上，结合知识建构过程中由浅入深出的学习过程，DELC路线可以分为学习准备、浅层知识获取、深层知识加工、评价与反思四个具体阶段，如图1所示。

学习准备主要以教师对学生及教学内容的分析为基础，为学生营造良好学习环境；

浅层知识获得则通过学生原有知识经验的激活，了解知识原本的前后关系，获取知识的基本概念、原理等；

深度知识加工侧重于知识应用、问题解决等深层知识构建，通过浅层知识获取和深层知识加工真正做到新知识的有效获取；

评价与反思重在通过多种评价方式引导学生通过批判性思维、反思性思考开展元认知建构，并在此基础上提高学生知识的迁移能力。

02

混合式教学的路径选择

根据深度学习路线，结合混合式教学设计，将混合式教学路径设定为图2所示，涵盖“准备区—资源区—前测区—建构区—实践区—交互区—评价区—后测区”，两两对应教学准备、浅层知识获取、深层知识加工、评价与反思四个环节，通过线上、线下相结合的教学设计，培养学生自主学习、知识的应用与迁移、问题解决等高阶思维的形成。结合笔者教授的《学前教育学》课程，混合式教学模式可以从以下几点展开。

1.教学准备：准备区确定多变设计，资源区把握多向资源

准备区侧重于每个单元学习的教学活动设计，在教学准备的过程中需要对不同知识单元进行有侧重性的混合式教学设计。设计的过程中应以目标作为设计起点，并根据不同维度目标有侧重性地调整混合式教学方式。

以《学前教育学》为例，该课程为学前教育专业基础课程，课程将教学目标定位为厚基础、强能力、尚师德、提素质，不同的知识单元也会根据具体内容设计目标，如果教学目标侧重于厚基础，则会在混合式教学设计中强化前测区和建构区，增强学生在自学和讲解过程中知识的理解和获取；如果教学目标以强能力、提素质为主，在混合式教学过程中的实践区和交互区会加大设计力度，增加课堂教学过程中知识的分析应用能力提升。因此，准备区是混合式教学活动设计的起点，应做好对不同单元教学内容目标的细致解读。

资源区的合理搭建会为学生建构一个线上学习的良好氛围，在资源区的搭建过程中，首先应该以学生的学情分析为基础，了解学生现有学习水平、学习偏好等，真正将学生作为混合式教学设计中心。通过资源区应营造自主、轻松的学习氛围，主要可借助多向资源的提供来完成，针对95后、00后的学生，网络学习平台的搭建可侧重于可视化、虚拟化、互动化的资源环境。

在《学前教育学》的线上资源区搭建中，可视化体现为幼儿教师采访、专家讲座、新闻报道、往届学生视频作品等视频、图片、音频资料的重组；虚拟化可借助于学前教育实践教学虚拟仿真平台营造虚拟幼儿园环境；互动化可通过讨论、学习共同体等方式加强互动学习氛围的营造，通过多向资源的提供，为学生学习的产生搭建平台。

2.浅层知识获取：前测区以加法导学，建构区以减法整合

前测区主要根据资源区的相关微课、课件等资料的梳理，引导学生进行线上自主学习，并借助于网络平台对学生的认知状况、疑难问题等进行数字统计分析，以便教师在课堂面授时掌握学生的认知水平及学习需求，是教师线下深度教学的基础。

前测区教师应注意两方面的教学设计，一是导学任务的布置应根据学生的不同水平设置加法的线上教学内容，针对微课的核心内容，应通过多种形式的补充引发学生对相关知识点的广泛涉猎，根据知识点的广度可为学生提供相对灵活的内容范围。如，在“学前教育教学原则”这一知识点的线上导学中，不仅应包含学前教育教学原则的核心知识点微课分享，同时还可包括幼儿园实际教学活动视频、教师采访、名师访谈等资源，学生可根据丰富的资源围绕知识点进行个性化学习，因此，导学的任务布置应在核心知识点提供的基础上做加法，以满足学生个性化学习需求。

二是前测内容应体现知识之间的衔接性，有效激活学生原有知识，并体现客观性与主观性的结合，因为导学的加法呈现，所以在前测过程中既应包括基础知识点的学习情况测试，引导学生通过测试梳理知识的前因后果，也应包括根据不同学生学习广度及问题的开放性进行投放，以便教师能够精准掌握学生的线上学习情况，为课堂教学的开展奠定设计基础。

建构区根据线上学生学习情况，进行重、难点知识及学生疑难问题的分析讨论，为了增加学生深度学习的发生，应在对学生课前线上学习情况进行分析的基础上确定核心的讨论点或讲解点，讨论点和讲解点应以知识的核心要素为基础，侧重于课堂讲授内容的精准定位及深度挖掘，帮助学生在知识获取过程中知其然，知其所以然，引导学生突破自主学习过程中遇到的问题，巩固并建构知识之间的有效联系，使知识不再是零散地分布，而真正根植于学生的认知结构中。

如根据学生课前线上对“学前教育教学原则”的前测发现，针对教学中的“间接教学与直接教学相结合的原则”的掌握有待提高，尤其是“直接教学、间接教学”概念的区分度较差，因此，在课堂教学过程中可针对此问题展开讨论、讲解，帮助学生对该知识点的有效建构。

3.深层知识加工：实践区增加应用思考，交互区侧重沟通协调

实践区多是在新知识建构的基础上，结合实际问题或具体实操项目展开，实际问题既包括良构问题，也需要包括劣构问题，引导学生针对不同情景对知识进行综合分析，以问题的解决开展深度探究式学习，重在通过知识的综合分析增加知识的内核建构。

实操项目的开展重在将所学知识进行实际应用，借助于不同形式的项目设计，将所建构的认知结构与课程相关的职业要求相结合，在实际操作演练的过程中实现知识的迁移应用。同样以“学前教育教学原则”为例，可根据不同幼儿园实际教学案例的引入增强学生知识综合分析能力，也可通过真实教学设计等方式，利用翻转课堂的形式进行知识的模拟应用，通过综合分析和实际应用两个维度加深学生知识的认知建构水平。

交互区不仅应关注群体交互，还应关注个体学习与环境的交互，群体交互侧重于在学生知识的综合分析和应用的过程中，采用小组形式开展课堂共同学习，小组遵循“组内异质、组间同质”的原则，引导学生在问题研讨过程中碰撞思想、提高学生的团队合作、沟通交流的能力。

课堂教学过程中的交互主要完成两个方面的任务，一是对相关问题进行团队讨论—整合—汇报，使对问题的分析呈现多元；二是在实操项目中开展分析—整理—展示，在实操项目开展的过程中进行交流合作，提高学生的沟通协调及解决问题的能力。个体学习与环境的交互重在借助于信息化、数字化的环境辅助群体开展实时、趣味性互动，如雨课堂、学习通等平台，在学生讨论、实操过程中可借助于弹幕、直播、任务推送分享等功能实现信息化环境搭建，为学生学习的多维交互提供基础。

4.评价与反思：评价区提升批判思维，后测区深化自学意识

评价区主要通过各组学生的展示汇报、作品等形式，展示本身就是学生知识加工和深化的过程，组间的展示更能为学生的学习起到激励和榜样的影响。在评价的过程中，应着重引导组内自评、组间互评、教师点评的方式开展，针对各组知识的应用、问题的解决、创新性思维等方面进行思考，各组根据综合评价意见，反思经验和不足，问题及解决措施等引导学生反思性思维、批判性思维的形成。

后测区以巩固学习，深化学生自学意识为主要目标，一方面，可根据教师及组间的建议，对组内展示、作品等进行进一步反思、修改完善，每组的反思成果可通过线上分享方式进行进一步交流，同时也可将遇到的新问题进行及时反馈；另一方面，教师可在课后进行相关知识点的测试，共享每位学生的学习数据，包括测试分析、视频学习进度、答疑讨论次数等，以便每位学生在了解自身学习情况的基础上深化自学意识。无论是课内分享的进一步思考反馈，还是为学生提供数据分享，都希望增强学生的主人翁意识，让学生反思不足，为接下来的教学设计奠定基础，真正使混合式教学设计形成闭环。

作者介绍：王静雅，系山东管理学院人文学院教师；亓玉慧，系山东师范大学教师。

注：文章较原文有删减。

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