实用丨说课稿设计与说课策略探究
The following article is from 督导与生活 Author 刘传先 申虹
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导读
说课，经过20多年的完善与提高，其形式、内容和过程等逐渐科学化、规范化和程序化，它不仅是一种很好的教研活动，更成为当下评价教师各种能力的重要手段。
来源丨督导与生活
01
说课类型
说课, 因教研活动的目的不同、要求不同，或从不同的分类标准出发，说课可分为不同的类型。以说课前是否上课为标准，分为课前说课和课后说课；以说课的目的为标准，分为研究型说课（探索性说课）、展现型说课、竞赛型说课和诊断型说课；根据课题的选择性标准，说课可以分为自选课题说课和按规定课题说课；以说课内容为标准，说课可以分为课时说课和单元说课等等。说课分类，具体如下：
1、课前说课、课后说课（两种基本类型）
课前说课是在备课后上课前进行的，这种说课在描述和解释教学设计的基础上，还要注重对课堂教学过程与结果的预测。通常提到“说课” 若不加特别说明时， 就是指这种课前说课。也称预设型说课。它是教师在备课的基础之上对同行、专家或评委阐述自己的教学设想以及设计意图的说课方式。现在我们采用的说课形式大多数为预设型说课，这种说课常用的语言是“我准备”“我认为”等前瞻性语言。
课后说课是在上课后进行的，也称反思型说课。这种说课方式是在课堂教学行为实施之后，由实施者将自己的实施过程、实施过程中的收获和感悟，以口头表达的形式汇报给同行、专家或评委。同时，在说课的过程中，说课者还能对自己不合理的教学行为做出反思和矫正。包括教学策略运用的效果、对原教学设计意图的达成情况、原教学设计的不足及改进的措施等等。也使自己完成从教学“实践者”到教学“研究者”的角色转化。
2、根据说课的目的不同, 分为研讨型说课与展现型说课
研讨型说课重在“研讨”，说课者与听课者围绕着教学设计，对课前分析的准确性、教学理念的先进性、教学内容的适当性、教学方法的合理性、教学手段的针对性等多个方面或其中的某个方面展开研讨，以达到加深教学认识、完善教学设计的目的。 所选择的研讨点通常要么是有争议的，要么是有特别价值的。
展现型说课则重在“展现”，说课者展现自己对教学设计或说课规范的把握，听课者通常以学习者、评价者、仲裁者或考核者的面目出现。展现型说课在具体的组织形式上，可以是在充分准备基础上的“胸有成竹”地说课，也可以是几乎无准备时间的“即兴演讲”式的说课.
3、根据课题的选择性，说课可以分为自选课题说课和按规定课题说课两种。
笔者受邀参加过几次学校说课活动的评委工作，课题要求在本学期教学内容中自选说课课题。通常在应聘教师职位、评职称时的说课一般要求按规定课题说课；当自选说课课题时，选择自己感觉成功的教学内容，保证在规定说课时间（15-25分钟）内完成一个完整的课题。
按规定课题说课，由于面试准备时间和说课时间的限制，很多说课者不能真正认识到说课的魅力，教师说课者会草草设计课题的说课稿框架，有序的进行说课。部分非教师说课者会选用说课模板的形式，加上许多说课的“通用语言”，但缺乏对不同课题的针对性等。
4、以说课内容不同，说课可以分为课时说课和单元说课。
课时说课是对一次（节）课进行说课。按说课内容不同可以分为概念课说课、规律课说课、实验课说课等均属于课时说课，
单元说课是对一个单元进行说课。复习课说课属于单元说课。说课可以针对一节课进行，也可以围绕某章节，或是一个单元展开。
5、诊断型说课和竞赛型说课
诊断型说课（检查型说课）来专门寻找教师教学专业发展中的不足或构成中的薄弱环节，以此为切入点，展开针对性的教学研究。
竞赛型说课等，呈现教师关于特定内容的学科实践性知识的现状，使说者和听者从中汲取别人的长处，并迁移到日常教学工作中去。
02
说课的程序
完整的说课程序一般由确定说课的课题、设计说课稿、进行说课、说课评价（交流研讨）四部分构成。
（一）确定说课的课题
说课首先要确定课题，对日常教研活动的说课，课题是将要上课的内容；对校内教学竞赛的说课，课题一般是自选本学期某次课的教学内容；对参加校外教学竞赛的说课内容一般是组织者确定的；师范学生和应聘教师的说课课题通常是组织者确定好的。
对于组织者确定好课题的说课，只能按给出的课题准备说课。
对于自选课题的说课，说课者应非常认真按照说课要求选择合适自己的课题。选择好适合自己的课题，相当于说课成功了50%。
（二）说课稿设计
说课的课题确定后，首先了解一下说课内容，再按具体要求撰写说课稿。
1、说课内容与时俱进（5说、6说、7说、9说、12说等）
说课内容随着说课研究的深入和教学改革的发展也在不断变化。如最初的“五说”，即“说教材、说教法、说学法、说手段、说程序”，发展到12说：说教材、说教法、说学法、说学情、说教学程序、教师素质、说课效果、教学目标、教学手段、教学态度、板书设计、教学内容及重点难点；各地发展也不平衡。具体举例如下：
（1）5说：说教材（含教学目标、重难点）、说教法、说学法、说手段、说程序；
（2）6说：说课标、说教材、说学生、说教法、说训练、说程序。
（3）7说：教材分析、学情分析、教学目标、教学重难点、教法学法、教学过程、板书设计。说教材、说教法、说学法、说学情、说教学程序、教师素质及说课效果；
（4）9说：说教材、说学情、说教学目标、说教学重难点、说教师的教学方法与学生的学习方法、说教学过程、说板书设计，+说教学测评和说教学反思；
(5）12说：说教材、说教法、说学法、说学情、说教学程序、教师素质、说课效果、教学目标、教学手段、教学态度、板书设计、教学内容及重点难点；
本文所研究的说课是最为普遍（比较公认的）的说课类型。一般包括以下七个方面：说教材、说学情、说教学目标、说教学重难点、说教师的教学方法与学生的学习方法、说教学过程、说板书设计七个环节进行。 对课后说课再加上说教学测评和说教学反思两个说课环节。
说课检验的是教师运用教育学、心理学、教学法知识去分析学生、分析教学内容、选择最适合的教学方法、达到最佳的教学效果的能力。说课的成败，关键是要说出这几点的内在联系。
2、说课稿设计
说课可以将教师的教学理念、教学技能和教学风格集中并且简便地反映出来，进而展现出教师良好的教学水平和教学智慧。课前说课打破了教师传统的由备课到上课的形式，在备课与上课之间穿插这样的说课过程，体现了教师对课程标准、教材和学生的理解与把握。说课不仅包括了教师与学生在教学过程中“做什么”的内容，还包括了“怎样做”和“为什么这样做”。说清楚这三个问题，才能让说课在教育教学过程中不但知其然，而且知其所以然，也能让听众心悦诚服，最终达到教育教学理论与教育实践的有效结合。
说课是一项理论色彩很浓的教育教学研究活动，如果缺乏理论的支撑，说课将不再是说课，说课也就失去了说课的本质和应有的学术研究性。要想说好课，就得备好说课稿。
按照说课原则，即“教什么、怎么教、为什么这样教、教得怎么样”。依次对说教材、说学情、说教学目标、说教学重难点、说教师的教学方法与学生的学习方法、说教学过程、说板书设计+说教学测评和说教学反思内容的每一说进行设计。
1）“说教材”
说课首先要说明自己对教材的理解。说教材的目的有两个：一是确定学习内容的范围与深度，明确“教什么”；二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，为教学顺序的安排奠定基础，知道“如何教”。
说清楚本节课出自哪本教材的第几章第几节，本节课内容在整个课程教学及具体到在本册书、本章节中的作用和地位是什么。其次，要分析清楚教材这样编写的特点和用意是什么，为接下来分析教学目标和教学重难点等打下了基础。
教材是教学大纲（或课标）的具体化，是进行教学的凭据，是学生获取知识的重要来源。说教材应包含以下一些内容：
（1）应介绍教材的性质、版次，如果是著名的专家学者还应适当介绍一下，以便于听课者查证、评价。
（2）在介绍教材时应介绍全书的编排意图、明确单元之间的内在联系、教学内容是什么，包含哪些知识点。
（3）本课内容在教材中所在单元或章节、所处的地位、作用和前后的联系。
（4）教学大纲和课程标准对这部分内容的要求是什么；准确把握课程特点，根据课程要求优化教学。
2）“说学情”
要对上本节课的教学班学生做全面的分析，在学习本节课之前学生的已有认知和能力（知识基础）、已有的学习方式和学习习惯、学习本节课内容学生可能遇到的困难及不同学生之间的态度和能力差异等多个方面进行分析。
学生现有的知识结构、学生的兴趣点、学生的思维情况、学生的认知状态和发展规律，学生生理心理状况、学生个性及其发展状态和发展前景，学生的学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果，学生的生活环境，学生的最近发展区、学生感受、学生成功感等都是进行学情分析的切入点。
只有针对具体学生才能界定内容的重点、难点和关键点。学情分析是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。总之，学情分析是对“以学生为中心”“以学定教”的教学理念的具体落实。
教师如果能及时发现学生学习困难与障碍，并且能够及时地帮助学生克服这些困难和障碍，学生就能获得真实的发展。因此，在说课稿（备课）设计中要努力去关注和发现学生在学习中可能存在的困难和障碍，具体分析这些困难和障碍产生的原因，思考相应的具体针对性的教学策略。
3）“说教学目标”
教学目标是从三个不同方面分析本节课学生需要达到的目标，主要包括学习了本节课学生需要理解的知识、掌握的能力、经历的过程、学习的方法及感悟的态度和情感等。
三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程教学目标。
设计教学目标。首先是目标的完整性，教学目标应该包括知识与技能目标、过程与方法和情感态度三维目标；其次说目标的可行性，即教学目标要符合课标的要求，切合各种层次学生的实际；最后说目标的可操作性，即目标要求具体、明确，能直接用来指导、评价和检查该课的教学工作。
设计教学目标时要考虑到学生个体的学习差异，结合学生的特点，设计不同层次的教学目标，体现出层次性，确定学生在不同学习活动中的最近发展区（已经达到的发展水平与可能达到的发展水平之间的区域），而从知识、技能、能力等方面来阐述最近发展区就是教与学的目标。促进全体学生最大限度地得到发展。
4）“说教学重、难点”
重、难点是指本节课需要学生重点掌握的知识和学生比较难以理解的知识，只有把握好重、难点才能科学合理地设计教学。使学生能够达到本课题设定的教学目标，
说教学重、难点不仅正确确定教学重点和难点,而且要合理选择和灵活应用各种突出重点和突破难点的方式方法，是说课教师必须认真对待的问题。
教学重点和难点是实现教学活动目标的关键。因此,教师必须根据教学活动内容准确的确定教学重点，以学生的知识水平和接受能力来判定难点，并采取突出重点、化解难点的各项教学活动措施,顺利地实现教学目标。
教学重点是指在一次课中教师和学生主要的精力集中点，也是学生应该掌握和理解的知识点。也是指学科或教材内容中最基本、最核心的知识和技能，即基础知识和基本技能。基础知识是指学科或教材内容中由一些基本事实即其相应的基本概念、基本原理、基本定律和公式等组成的、相对稳定的知识。技能是指应用基础知识去完成某些实际任务的能力，它是通过练习获得的能够在实践中应用知识的一种能力；而基本技能则是学科或教材内容中最重要、最常用的技能。
教学的重点主要决定于教材内容的内在逻辑联系。比如,如果教材中某一内容是诸内容中最基本、最主要的,是基础知识或基本技能或是进一步学习其他内容的关键,那么这一内容就是教学重点。在教学重点中一些对进一步学习其他知识和技能起决定作用的基本知识和基本技能称为教学关键。它是教学活动中解决主要问题的着手点。
学科或教材的知识和技能体系,具有相对稳定的内在逻辑联系。则学科或教材的教学重点具有相对稳定性。深入领会和掌握教学重点的这一基本特胜,有助于避免和克服确定教学重点的盲目性和随意性,从而有助于正确确定教学重点。
教学难点是学生不易理解和掌握的知识点。一般是指教师难教、难解、学生较难理解或容易产生错误的那部分教学内容。教学难点在一定程度上取决于教材内容本身,但它并不是决定因素。教学难点的主要决定因素是教师和学生的素质与能力。比如,对同一教材内容,有的教师较易讲请楚,不成为难点;而有的教师较难讲请楚,成为难点。同样,对同一教材内容,有时绝大多数学生较难理解,成为难点;有时绝大多数学生较易理解,不成为难点。因此,学科或教材的教学难点具有相对的不稳定性。掌握教学难点的这一基本特性,有助于克服确定教学难点的盲目性和固定性,从而有助于正确确定教学难点。具体可从知识点是否抽象、是否远离学生生活实际、在新旧知识间学生已有的认知与技能水平存在的落差区域是否远远大于学生的“最近发展区”等方面判断为教学难点。
对大多数学生来说，感性认识不够、比较抽象、不容易掌握与理解的知识点就是教学的难点。所以，教学难点是对“学生”而言的，是大多数学生难以理解与掌握的知识点，即“难点”主要对应的是学生。
教师在说课中既要把重点分散，减轻学生负担，只有重点突出，教学程序才能“轴线”分明，“脉络”清晰。又要找出难点和学生理解之间的落差，搭建台阶，使学生易于接受。教师高超的教学技艺体现在突出重点、突破难点上，这是教师在教学活动中投入的精力最大、付出的劳动最多的方面，也是教师的教学深度和教学水平的标志。因此教师在说课时，必须重点地说明突出教学重点，突破教学难点的基本策略。
教学重点一般不等于教学难点，教师需要注意，每一节课的重点是可以明确的，但难点的有无、难点是否是重点需要教师进行理性分析，因为教学重点的确定关系到一节课教法学法的选择。
5)“说教法、学法”（说模式）是指要说清楚在本节课的教学中教师要采用什么教学方法，会引导学生采用什么学习方法完成教学目标，以及这样选择的理由和好处。
在实际教学中往往以一种教学方法为主,多种方法为辅,或者多种方法综合运用,其又因教材、学生和教学环境而各不相同。教学方法的选择,可以从三方面入手。一是因“课”选法。学科不同,教学活动目标、教学内容不同,教学方法也应有所不同。二是因“人”选法。一方面对学生来说,不同的学校类型、不同班级、不同的知识水平和能力,教学方法也应有所不同;另一方面,对教师而言,教师因经验、能力和性格特点等的差异,教法也不一样。三是因“物”选法。物,主要是指教学的外部环境,如教室环境、教学设备条件等。教师在选择教学方法时,要根据学校教学条件,因地制宜,不超越实际条件。
教法的选取与依据是否有利于重难点的解决及教学目标的达成；教法是否关注全体学生，对不同层次学生制定不同教法，因材施教。
学法引导：教学过程应是师生互动、发展创作、集智生成的过程，它应该是动态的、丰富的、鲜活的、富于变化的过程。学法主要有以下三种方法。
直观演示法：利用图片等手段进行直观演示，激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，促进学生对知识的掌握。活动探究法：引导学生通过创设情景等活动形式获取知识，以学生为主体，使学生的独立探索性得到了充分的发挥，培养学生的自觉能力、思维能力、活动组织能力。集体讨论法：针对学生提出的问题，组织学生进行集体和分组语境讨论，促使学生在学习中解决问题，培养学生团结协作的精神常用的教学方法是教师专业成长中必须要做的工作。
6）“说教学过程”设计
说教学过程是说课环节最主要的部分，教师需要说清楚每一个教学环节的设计、如何讲解每一个知识点，尤其是本节课重难点的突破、教法学法在整个教学过程中是如何使用的，以及每一环节设计的意图。不同的教学观对教学过程有不同解释。
在说课过程中,通过对教学过程的阐述,能看出说教师独具匠心的教学安排;通过对教学过程的分析,能判断说课教师的教学安排是否科学、合理。
因此,说课教师应根据自身的教育理念,结合不同学科的价值取向,设计教学过程。切记,说教学过程并非是对预想的教学过程程序作全景呈现,而应是从自我设计出发,集中体现自己的教学思想和教学构思。
说课，不是宣讲教案，不是课堂教学过程的浓缩。说课重在说理，贵在说清楚“为什么这样教”。如果只知道做什么，不知道为什么这样做，这样的教学就是经验型的。教学过程一般应包括:复习旧知识,导入新知识一讲解新知识一巩固练习一布置与检查作业。
7)“说板书设计”就是将本节课实际教学的板书呈献给听者，教师可以采取边说教学过程边板书的形式，也可以采取在该环节一起完成板书的形式。
板书设计，被认为是说课活动必不可少的流程，无论在我们的课堂上使用的是多媒体教学还是板书教学，文字总是要出现在教师的教学活动中的。在说课中给出“板书设计”，无疑是为说课活动画上了一个完整的句号。新颖的板书结构，散文式的解说，勾出整篇文章的主要内容和线索，详细而不啰嗦，简洁中透有灵动。
多媒体还不能完全取代板书，因为多媒体课件是滚动的，而板书是相对静止的。多媒体课件演示一般都比较快，学生记录困难。而板书留在了黑板上，便于学生记录和思考。学生看着教师的板书就能了解教师讲课的思路，有经验的教师很注重板书设计。通过教师的板书也能够看出教师对教材的把握情况。学生课后看着笔记本就能复述该节课的主要内容。板书设计文字规范，字体工整，布局合理，并能说清板书、板图设计的思想、意图。
8)“说教学测评”是指介绍本节课将采取什么样的方式检测教学的效果，检测学生的掌握情况以及是否达成了教学目标，为后面准确进行教学反思做好准备。
（1）建立新、旧知识的联系：通过教学能够有效地帮助学生建立新知识与已有相关知识的实质性联系。
（2）难点的突破：对于突破难点的措施要强劲有力。
（3）重点的掌握：能使学生的课程思想方法得到提高，并能有效帮助学生理解并掌握章节的重点知识。
9)“说教学反思”是指教师在本节课结束后，结合教学测评的结果，反思整个教学设计的不足，提出进一步改进的方法，为以后的教学设计提供借鉴和帮助。
教师对教学进行反思是一种有益的思维和再学习活动，教师可以通过教学反思不断地丰富和完善自我。所以说，反思有助于改造和提升教师的教学经验，没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，从而阻碍教师的专业成长；只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去伪存真，这样经验才会得到提炼，得到升华，这样的经验才能促进教师专业的成长。
说课稿写好后, 反复斟酌修改也是十分重要的程序。在修改时要注意说课的时间通常是 20 分钟左右, 而演讲者的正常语速一般是每分钟约 180 字, 考虑到在说课时媒体的应用及说课节奏控制问题, 说课稿的字数一般不宜超过3500-4500 字。
一篇合格的说课稿要具备以下几个关键点：完整的说课流程、坚实的理论支撑、可操作的教学目标、教学目标和教学重难点与教学过程中的内容前后一致，共同起到导学、导教的作用。
一篇精彩的说课稿，就是一篇结构完整的论文。因此，说课稿必须要写得主题鲜明，详略得当，衔接自然，前后连贯，有头有尾，首尾圆合。
理论是基础，过程是框架，丰实的理论基础、坚固的过程框架以及清晰的思路和教学流程共同构成的说课（稿），将会是一篇非常优秀的说课稿。
撰写说课稿并没有固定的模式，只要能够把要解决的问题分析清楚即可。
(三）说课环节设计
说课，不是“读课”，也不是“背课”，必须突出“说”字。说课，既不能照着说课稿一字不差地朗读，也不能按说课稿一字不差地背诵，一定要遵循自己设计的教学思路，突出重点，讲究层次，有理有据地述说。
说课不仅要说“教什么”，“怎样教”，更要说“为什么这样教”。说“怎样教”实际上就是要说出你准备怎样上课，不单单是将课堂上一问一答的情景详细地呈现出来，更要让听者实实在在地了解你的教学步骤、教学过程和教学设想。
要精心设计教学程序。从新课如何导入、怎样展开、练习如何设计、如何进行小结，以及作业布置、板书设计、时间分配等，每个环节的设计都要注意受教学目标的控制，每个细节
都要与目标相呼应，做到主次清楚，详略分明，重点突出，难点突破。
说课的一般顺序由“说教材理解—说目标确定—说过程设计”等部分组成，而在说过程设计时，特别要做到思路清晰，按照“教什么—怎样教—为什么这样教—教得怎么样”的思路展开。
教学设计是说课过程中最重要、最实在的环节。这一环节，说课者应当介绍自己在对教材与学情分析的基础上，根据本学科的教学模式，这节课设计了几个教学环节，每个环节的预设时间是多少，每个环节的根据是什么，设计的意图和目的是什么。
说完设计，要让听众明白此节课的教学目标、知识脉络、流程安排、预设问题、双边活动、教学手段、课堂场景等等。简而言之，这节课怎样上，你把它说出来。
在说课准备过程中，理清说课的思路和各环节之间的关系，安排好说课内容的顺序和为什么要这样安排，对成为一节优质的说课，具有十分重要的作用。
说课的时间一般控制在规定时间 15 -25分钟内，在有限的时间里完成说课，必须准确把握一个“度”，做到详略得当，条理清晰、层次分明、有序有法，使听者感到清清楚楚，明明白白。
1、自报家门，展示气质
良好的开始是成功的一半，无论是参加教学技能大赛、教师资格证考试还是应聘面试，给评委留下良好的第一印象十分重要。在面对听课的专家或评委时，说课者首先要自报家门，体态自然、充满自信、胸有成竹地说明我是谁，充分展示自己的仪表气质，给评委留下良好的第一印象。对每个说课者来说，合适的服饰，良好气质会给评委一个好印象。
2、分析教材内容，确定教学重点
在评委知道你是谁之后，就要让评委知道你的说课内容，即说教材。必须说清你选用的是哪个教材版本，接着要说出你选择的是第几册、第几章、第几节和某个知识点等内容；然后说出其内容在学科知识或教材知识或本章本节知识体系中的作用与地位，这是确定教学重点的基础。通过对知识地位与作用的分析，然后来确定教学的重点。因此，教学重点是对“知识”而言的，“重点”对应的是知识。
教学是“用教材教”而不是“教教材”，只要能完成教学大纲的要求，教师是可以灵活处理、开发教材的。说开发就是对教材内容的重新组合、调整以及对教材另类处理的设计思路说出来。每节课都可能涉及课程资源的开发，只是有的教师还缺乏自觉意识。如在讲课时联系现实生活的例子，给学生补充课文外的资料或视频等，都是课程资源开发的内容。说课时要说明本节课开发了哪些课程资源，其目的是什么，效果怎样。
3、分析学智学情，确定教学难点
通过教材分析，让评委知道你对教学内容的认知与掌握程度，即对教学内容在学科知识体系或教材知识体系中地位与作用的认识。再通过对学情分析，让评委知道你对学生智商、情商的掌握与认知。首先要分析学生的生理与心理特点，重点放在学生的兴趣、爱好等方面，再分析学生对相关知识的认知程度，来确定教学内容的难点，即对大多数学生来说，感性认识不够、比较抽象、不容易掌握与理解的知识点就是教学的难点。所以，教学难点是对“学生”而言的，是大多数学生难以理解与掌握的知识点，即“难点”对应的是学生。某些知识既是重点又是难点，有些知识是重点但不是难点。
4、结合课程标准，制定教学目标
教学目标是学生在教学活动结束后应达到的标准，必须可测，否则不能充分发挥教学目标的评价功能。在分析教材和学情之后，结合课程标准的要求，再制定教学目标，能够让评委很好地感受你对说课的理解和说课内容逻辑关系的把握。完成上述分析之后，再来制定教学目标，这样制定的教学目标更具有针对性、客观性和合理性，才不会出现因制定的教学目标过高而无法完成，或因教学目标过低达不到课程标准的要求等不良现象。教学目标的制定必须按照课程标准核心素养的要求，从四个方面进行阐述，不要面面俱到，要突出重点目标，要与教学的重点与难点相符合，要与学生的实际能力、教学内容的深度、课程标准的要求相符合，特别要注意教学目标的科学性和可操作性。
5、结合教学实际，优选教学方法
教学方法是教学过程中各教学要素之间联系的纽带，只有通过教学方法才能实现师生之间的教学与情感信息的交流，实现教学内容与师生的交流等。教学方法的选择取决于多个方面，除了受教学内容、教学目标、学生实际等因素的影响，还要考虑个人的教学能力与教学风格。在说课过程中，要给评委讲清楚，为什么要选择这样的教学方法；对于学生的学习方法，要结合教的方法进行说课，因为教法决定学法，没有能脱离教法的学法。
在许多说课的实例中，说课者为了体现学法的多样性和先进性，喜欢加上探究学习法、分组学习法和小组讨论法，而在教学过程中并没有体现学生的分组活动，或根本没有办法运用这些方法，这会严重影响说课的质量和实际的教学效果。利用先进的教学方法固然重要，但不一定每一节课都适用探究教学法和分组学习法，教学方法的选择一定要与各种教学要素相符合。
6、优化教学过程，提高说课质量
展示教学过程是说课的中心环节，它决定着说课的水平与成败，真正体现教师的教学与教育研究能力。因为教学组织形式的展现、师生互动交流的过程、教学方法与手段的运用、教学目标的落实、教学重点的突出、教学难点的突破等环节，都要通过说教学过程来展示给评委或听众，要做到理由充足、逻辑性强、因果明确、过程简洁。在说教学过程时，一般采用语言结构与逻辑形式来体现说课的水平、质量与能力，即在教学过程中，通过什么样的方法或手段，完成什么样的教学内容，实现什么样的教学目标。
采用复习或提出有兴趣的问题等方法引入新课，把学生的听课注意力引入课堂，实现学生的思维与教学同步；通过演示教学，以提高学生的感性认识，加深学生对教学内容的理解与记忆；通过师生互动的方法完成学习，也加强师生之间的情感交流，在让学生形成丰富感性认识的基础上，更好地掌握各种知识的特点。要让评委通过你的说课，能够感受或想象到真实的课堂教学过程，在体现你说课能力的同时，也展现你潜在的教学设计能力、讲课能力、教育教学研究能力。
7、通过板书，展示教学技能
随着多媒体教学手段在课堂教学上的广泛运用，黑板和板书在教学中的地位与作用在逐渐下降。在说课过程中，认为说板书设计已流于形式，因为许多板书、板画内容均可以通过多媒体来完成，教师用于板书板画的时间大大减少。在多媒体运用到教学过程的初期，多媒体取代了挂图、模型，成为板书和板画的辅助手段，把教师从繁杂的板书和板画中解脱出来，有更多的时间进行语言教学；但经过一段时间实践后，发现课件演示一般都比较快，学生记录困难。而板书留在了黑板上，便于学生记录和思考。现在板书成了多媒体的辅助手段，通过板书的书写，也是为了让说课者展示教师的板书的基本功。
说板书设计，被认为是说课活动必不可少的流程，无论在我们的课堂上使用的是多媒体教学或还是黑板教学，文字总是要出现在教师的教学活动中的。在说课中给出“板书设计”，无疑是为课前说课活动画上了一个完整的句号。
8、说教学测评
教学测评（课堂评价）是课堂教学的重要组成部分，包括教师对学生的评价、学生对教师的评价和学生相互之间的评价。根据课程标准的要求，在课堂教学中要做到评价主体多元化和评价方式多样化。但具体到某一节课中就涉及：教师是怎样开展评价的，在课堂教学中主要评价了什么，其设计意图是什么，效果如何。评价标准与评价方式也是教学理念的具体体现。一般说来，评价标准映射课堂追求，而评价的方式则直接反映课改进程。
9、说教学反思
一次课结束后，教师要反思教学得失，说出自己认为本次（节）课成功之处是什么，不足之处是什么，为什么，今后怎么办。
“说课”分为“课前说”和“课后说”。如果是课前说课，得失就无从说起，而“课后说”就应当教学反思。另外“课前说”对教学设计、教学评价、课程资源的开发等解释说明要具体一些，要让听众知道你是如何设计并实施以上措施的。如果是“课后说”，若听众已经听过你的课，知道你的具体做法了，说课时就该重点谈设计的意图，讲述不必太具体了。若听者未听过你的课，相对课前说课要增加教学测评和教学反思两个环节。这是课前“说课”与课后“说课”的不同之处。
（四）说课评价（交流研讨）
当说课者说课过程结束后，听者（同行、专家）要提问、交流、研讨和评价。说课评价指标要可观察、可操作、可记录、可解释。因此，说课的评价项目和指标的质量描述应直观具体明确，归纳出各种表现性评价在评价活动中具有什么样的特征，有什么样的要求和表现。总之，评价指标的质量描述要有助于评价者理解标准，避免使用抽象模糊、笼统空泛的语言，也避免使用过于专业化、抽象的术语。
说课引起听者的思考，大家相互切磋，达成共识，进而帮助说课者完善教学设计。
曾经使用的说课评价表：
笔者根据说课概念、说课整体环节内容和说课要求，借鉴他人经验，结合多次参与说课活动体会，设计一款说课评价表，供教师同行们参考。
注：评价表内每一项二级指标最高为4分。优、良、中、差等级分别为4、3、2、1分。
最后的“质性评价”用于书写定性评价评语，采用描述性的语言对作品的价值进行判断，是对评委量性评分的质性补充，以便从质的角度为说课评价量规提供更为全面的信息，此项目不计分，仅作为对被评价者的反馈提供清晰、科学的依据，充分体现了质与量结合的评价方式，也使得说课评价量规有了更多的人文色彩。
利用层次分析法确定评价体系中层级结构模型的各权重，并按照等级临界值确定分值区间将各二级指标划分为优、良、中、差四个等级，便于评价专家准确定量评价。
03
说课存在的问题和应对策略
说课是教师用语言表达具体课时的教学设想及理论依据，也就是一位教师在独立备课的基础上，向其他教师或教研人员系统地说出自己的教学设想及其理论依据，然后由听者评议，以达到相互交流、共同提高的一种教研形式。它是教师自身表达思维活动及心理、生理活动的综合体现，是教师对教育学、心理学和教育理论的再学习、再深化、再提高的过程。作为说课者不仅要说出“教什么”和学生“学什么”、“怎样教”和“怎样学”，更要从理论的高度说出自己为什么这样教和学生为什么这样学。对于“说什么”，老师们几乎没法选择，但“怎么说”，却各显神通。专业剖析也好，说课也罢，无非是要把所涉及课题“是什么”“怎么做的”“为什么这么做”“做得如何”四个问题说清楚。其中，“是什么”“怎么做的”“做得如何”相对比较简单，较难说清楚的是“为什么这么做”。说清楚“为什么这么做”，直接拷问教师的教育理论水平、抽象思维能力、专业基本功和个人文化底蕴。
由于部分教师认为“说课”只是测评的一种形式，而非教学活动，部分教师草草应付，以至于对文本钻研不深入、说课态度不认真，导致各种错误的出现；部分说课者对“说课”的相关知识和理论了解甚微，特别是对“教学目标”的阐述问题不了解，以致出现“教学目标”不具可操作的问题等等。下面列举说课常见问题，分析给予对策。
（一）说课存在的问题
目前有部分学校对说课的认知不够深入，不能充分的理解说课教学的重要性。说课教师在实际应用时的准备不够充足，语言表达的简练性也不足，从而导致说课活动流于形式。同时，有一部分教师缺乏对说课教学的明确认知，导致说课的内容比较空洞等问题。具体问题如下：
1、把说课变成说教案浓缩。这种情况多发生在初次说课的教师和青年教师身上，面对评委，这些教师把自己的教案复述给评委听，或念一遍教案，只字不提“为什么这样做”。
2、把说课变为上课。一些教师说课时，往往将讲解知识重难点、分析教材和演示实验等，变成给听者“上课”，如“我刚才分析了整式的乘法，下面我们研究整式的乘法的混合运算”。
3、部分教师说课时，在说课稿中几乎都会提及教学重点与难点，但没有如何解决重点、突破难点的方式方法。
4、教学目标无可测性、无分层次模式
分层次模式是指以学生学习个性化和教师教学非同步化的方式创造出适合每一个学生发展的教学，有利于促进学生的个性发展和全面发展。
从教学目标看，缺少检测的依据，甚至根本没有可测性；另外没有对全班学生个体的学习差异设计分层教学目标。
5、缺乏学法指导。部分说课内容只有教法，没有学法引导。
6、说课技巧有待提高。说课环节，部分说课教师怯场，说话不流畅，语速很快，吐字不清，眼不离稿等等，说课环节效果不理想。
（二）说课应对策略
说课不是备课，不能按写好的教案来说课；不是上课，不能像正常上课那样讲；不是读课，也不是背课，不能按写好的东西一字不差地读下来或背下来。说课要讲究一个“说”字，它是备课的理性深化，它需要教师在整体把握教材内容的基础上，说出在教学过程中如何处理各个环节的想法与做法，并说明这样处理的理论依据。简言之，说课主要是解决“为什么这样教”的问题，它具有明显的理论性。
1、把说课变成说浓缩教案的分析及建议：教案是教师进行课堂教学的操作性方案，体现“教什么”“怎么教”。说课稿是以教案中的主要内容和精华部分为骨架，体现教者的教学思想、意图、理论依据和效果等。说课时应重点说清“为什么要这样教”，强调讲课的意图。
2、把说课变为上课分析和建议：说课绝不是讲课，它们在对象、要求、场合等方面有实质性的区别。讲课的对象是学生，说课面对的是教师、专家；讲课重点在讲授知识和内容，说课重在说教学思路和预设等。
3、无教学重点突出和难点的突破分析和建议：突破教学难点的常用方式方法有以下几种。
（1）减速化难。放慢讲解速度和教学进度,让学生有充分的时间,边听、边思考、边消化、边吸收。
（2）直观化难。实践操作的复杂性或抽象性往往造成学生学习的难点。通过实物、教具、图片、音像呈现以及模拟现场等,形象生动地补充感性知识,帮助学生有效理解抽象的知识和概念。
（3）分解化难。对于由于教学内容复杂使教师难以讲清或学生难以理解的教学难点,可以采用分解难点、各个击破的方式、方法。它要求将一个大的难点分解为若干个小难点,然后采用适当的方式、方法逐个突破这些难点,从而达到突破整个大难点的目的。
（4）实践应用化难。指采用实践应用方法去突破难点,这种方法有利于调动教师和学生两方面的主动性和积极性。它主要包括上习题课、实验、实习等方法。学生通过实际应用基础知识,对基本技能进行实际训练,再加上教师及时、具体的现场指导,有效实现难点突破。
4、教学目标不可测、无分层次模式的分析和建议：
在教学目标的表达上， 多使用学生可观察、可测量的行为动词。 如用以表述“知道”这一目标的行为动词有：“说出、填出、指出、写出”等； 用以表述“理解”这一目标的行为动词有： “解释、说明、分类、归纳、举例”等；用以表述“应用”这一目标的行为动词有：“示范、评价、修改”等。设计教学目标时还要说明学生在何种条件下完成指定的操作。对条件的表述有三种类型：使用辅助手段或不使用，提供信息或不提供，完成行为的情境。
课程分层次教学应从以下几个方面进行设计。 首先是学生分层。根据学生的学习基础、兴趣爱好、学习状态等多种因素进行分层。第一层，基础知识扎实，学习认真；第二层，基础不牢固，缺乏上进心；第三层，基础薄弱，缺乏兴趣和信心。 根据课程目标的要求，将教学目标进行适当的分层。将新课讲授过程中抛出的问题分为三类，基础知识问题交给第三层次的学生解决，稍有难度的知识问题交给第二层次的学生解决，拔高类问题由第一层次的学生解决，不同层次学生均有获得。
5、缺乏学法指导的分析和建议：
教育的关键是教给学生学习的方法，让学生实现由“学会”发展到“会学”的质的飞跃。学生的“学会”是一种被动的学习，只有学生“会学”，学生的学习主观能动性就能发挥出来。学法是学生学习知识、提高能力、培养情感的方法和途径。
说课者能将学法指导与教法相结合，有充分合理地依据，且在课堂具体的实施中对学生学法上的指导科学具体，启发诱导学生勤于动脑，善于思考，充分激发学生的学习兴趣，调动学习积极性，强化学生主体意识。
说课者设计的学法是充分体现自主、合作、探究的新课程理念，倡导“主动参与，乐于探究”的学习模式，凸显学生主体地位。
6、说课技巧有待提高的分析和建议：
说课时，语言力求准确鲜明、生动活泼，以便使抽象的概念形象化，使深奥的道理浅显化，并尽可能综合、恰当地运用多种说课语言，注意语言的轻重缓急和感染力，同时辅之以适当的表情、姿态、板书和多媒体等手段，使听者感觉是在进行亲切地交流，这样才能让人有身临其境的感觉并进而产生共鸣。
好的说课，做到准、清、简、易、明。解读教材，准确无误；教学目标，一清二楚；教学方法，简便易行；学习方法，易学好用；训练设计，层次分明。
说课的对象不是学生，而是教师、专家，说课时不宜把每个过程都说得具体详细，应该着重陈述如何引导学生理解概念、突破难点、获取新知、掌握规律的方法和步骤，说出培养学生学习能力和提高教学效果的路径。用极有限的时间完成说课内容。
说课，切忌平铺直叙，重点要突出，难点要突破，亮点要闪烁，细节要鲜活，环节要分明，要能给听者留下深刻的印象。
结构完整，前后呼应
一篇精彩的说课稿，就是一篇结构完整的论文。因此，说课稿必须要写得主题鲜明，详略得当，衔接自然，前后连贯，有头有尾，首尾圆合。
无论说什么，都要考虑周全，准备充分，尽力做到说主不说次，说大不说小，说精不说粗，说难不说易，说导不说灌，说练不说看。
说课主要靠声音传播信息, 口语的声音又以音节为单位, 而每个音节都是一瞬即逝的, 加上不少音节近似易混, 若字音不准, 表达模糊, 听者在瞬间更是不易听清, 甚至产生误会,造成歧义。所以, 说课时在口语表达上, 语音标准、吐字清晰显得尤为重要。
说课时语速快而不清楚不可取, 语速太慢亦不妥。而说课时的语音节奏就得根据具体的说课内容来确定。一般来讲，理科科目的说课应采用轻快型节奏, 这种节奏最常见, 多扬少抑, 听来不费力。文科科目的说课, 则一般采用舒缓型节奏。
适时脱稿做到已记熟的内容决不看稿； 已内化了的理论观点可用自己的语言叙述；确实需要看稿时就大方地看。
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