郭芬云等：项目化学习的特征及其教学意义
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作者丨郭芬云 刘静
来源丨中国成人教育
第一作者简介：郭芬云，山西大学教育科学学院副教授。
引言
项目化学习又称基于项目的学习(Project-based learning，缩写为PBL)，这一学术概念来自1958年美国医学院多科会诊疑难杂症的做法，后来，建构主义与学习科学的发展为项目化学习提供了学理上的依据，使得项目化学习在各个领域均受到广泛认同与推崇。
鉴于其在实践中的有效性，近年来，国内外学者将项目化学习研究引进教育领域，并尤为关注其对学生学业和多元能力发展上的重要意义。
项目化学习自20世纪末被引入我国以来，我国关于项目化学习的研究越来越多。
为进一步提高教学质量，教师们在学校教学中认真学习项目化学习的相关知识，积极实施项目化学习的实践，同时撰写文章分享其研究成果和感受。
然而，鉴于研究者大多为一线教师，以往有关项目化学习的文献多集中于项目化学习应用设计介绍以及具体的项目化学习实践案例分析，无法提纲挈领地体现项目化学习这一学习方式的独特与进步，因而我们仍须在项目化学习的内部逻辑中明晰其背后所蕴含的教学意义。
具体而言，我们要对项目化学习做基础性的发问。
比如：
什么是项目化学习？
项目化学习有什么独特性？
实施项目化学习会产生何种效益？
项目化学习是否意味着要完全排斥传统课堂教学方式？
回答了这些问题，我们就基本实现了对项目化学习教学意义的建构。
01
项目化学习的特征
美国巴克教育研究所的研究者认为，项目化学习是一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。
项目化学习作为一种“以研代教”的新尝试，它具备了其他学习方式所不具备的优势，解决了分科与综合、知识与能力的矛盾。
其突出特征主要表现如下三个方面。
(一) 真实性
项目化学习的真实性主要体现在项目问题上。
项目化学习是通过项目问题来引发学生对学科知识的探究和学习的，这就需要教师将抽象的、深奥的、概念化的本质问题转化为具体的、有趣的、情境性的驱动性问题，让学习变得真实可及，以此吸引学生的注意，引发学生的内部动力，从而驱动学生积极并主动地投入项目化学习活动中。
需要强调的是，驱动性问题的真实性并不意味着给定的任务全都是日常生活中遇到的现实发生的问题。
真实情境纷繁复杂，且与学校情境之间的联系非常脆弱，很难在常态化课堂中开发出真实的生活情境。
因此，驱动性问题所指的真实情境主要包含现实生活中的真实情境、拟似真实情境以及学科中的真实情境，强调的是解决问题期间运用真实的思维方式学到真实的知识和能力，而不囿于所设计的驱动性问题是现实的还是虚拟的，过去的还是将来的。
(二) 以终为始
项目化学习要以最终的目标为出发点。
相较于其他类型的研究性学习鼓励学生选择自己感兴趣的问题去研究，对已经学习过的知识加以应用和再研究，项目化学习则强调学生在做项目的过程中，因完成项目所需来自觉主动地学习与项目相关的重要学科概念、原理和能力，发掘知识产生的过程，而不是将项目作为传统课程教学结束之后的展示表演、附加实践或例证。
教师需要在项目设计阶段就做好详细规划。
例如关于解决驱动性问题希望学生个体、群体产生什么样的学习成果，成果的要点有哪些，成果的评判标准是什么，用怎样的方式呈现成果，这些部分都需要在项目开始之前就要进行全面的预想设计，让学生对于即将开始的学习项目有一个清晰的目标和正确的方向，以便于在行动过程中及时调整修正。
(三) 成果意识
项目化学习的成果的真实是必须的。
这里所指的真实必须是指项目化学习最终要形成公开的、有质量的、有意义的产品，产品的形式是丰富多样的，无论是口头表演汇报，还是书面研究报告，抑或成形的器具模型，都须在小组、班级、学校、专家组等多样化多层次的群体中交流展示，并根据反馈的结果对产品不断进行调整完善。这是项目化学习与主题学习、案例学习、问题教学等其他类型学习方式的明显区别。
后面的这些学习方式不着重强调能够形成最终的产品，学习的内容多是从何、是何和为何的问题，而项目化学习主要集中于解决如何和若何的问题，通过给学生提供动手操作和亲身体验的机会，帮助学生实现由教育活动主体向社会实践主体的初步转化，如让学生在扮演某一个具体的社会角色过程中，能够身临其境设身处地地思考问题，并做出与人物身份相符合的产品，进而培养公民意识。
02
项目化学习的教学意义
传统教学的模式是“教师讲、学生听，教师写、学生抄，教师考、学生背”。而项目化学习作为近几年广泛被推崇的学习模式，它通过鼓励学生做项目的活动，为课堂教学带来了创新与变革。
(一) 基于情境，项目驱动：项目化学习带来教学观念与模式的变革
长期以来，我们的教学形式都以班级授课制的课堂为主，大多采用先讲后练的方式，由教师带领学生，在规定的时间、规定的地点完成规定的教学任务，教师先把概念、原理和方法讲清楚，学生再通过反复做练习题巩固记忆效果。
这种教条式教学要求熟记的比重过大，教师更加关注学生知识的接受与掌握，冷落了学习中的发现与探究，忽视了对学习过程方法的渗透，学习成了一个纯粹的被动接受并记忆的过程，使学生学习书本知识变成仅仅是死记硬背书本知识，窒息了学生的思维和智慧，导致学生的逻辑思维能力不足，无法为培养其创造力提供条件。
当代科技革命和信息时代的社会发展现实给教育提出了新的培养目标，要求培养每个学生的独立认知能力和创造能力，使学生愿意进行自主思维的创造型智力活动，同时有能力开展这种活动。对此，联合国教科文组织面对未来社会发展对人才的要求，强调学生要学会学习、做事、共处和生存。
为了获得知识，学生必须主动地亲身体验知识产生的过程，而学习过程是影响良好学习质量的重要因素之一。
项目化学习的教学模式打破了传统教学的桎梏，它是通过独立同时又合作地完成项目来发现概念的学习过程来实现学习目标，使学习过程变得更有趣和更有意义。
通过实施与课堂授课内容相关的项目化学习，学生的学习从单纯机械地听讲、背诵、做题过渡到通过对一个源于真实情境的驱动性问题进行项目设计来解决问题，使学生更加深层理解学习内容，从而能够深入把握学科中的抽象概念，并增强对所学知识的价值认知，进而激发学习兴趣，促进深度学习的发生，学习效果才会稳步提升。
但也有教师对项目化学习理解偏差，过分强调学生的动手实践操作，简单地认为项目就是制作一种看得见、摸得着的产品，项目化学习就是在教师的指导下学生亲自动手制作产品，忽略了项目化学习的过程意义对培养学生综合能力的重要性。
事实上，项目化学习的最终目的并不只是要求学生要做出什么，同时还要求学生能够汇报自己和小组成员为什么要这样做，做的过程中调动了哪些以往的知识，习得了哪些新的知识，做的过程经历了什么困难，经过了怎样的调整，而这些都会涉及到对概念、原理、知识、条件的综合分析、推理、设计与创造。
因此，通过项目化学习，学生不只是理论上的学习，更将知识在日常生活中加以应用，体会知识的价值，还可以更有创造性地思考，培养学生的创新、问题解决、批判性思维、合作学习和终身学习等多种能力，促进学生多向度的发展，实现核心素养的落地。
(二) 合作探究，学研结合：项目化学习使学生的学习更有深度
蒙台梭利说过：“我看过了，我忘记了；我听过了，我记住了；我做过了，我理解了。”
由此观之，学习是一种有目的获取知识或理解事物的思维过程，不经过大脑的没有形成自己思维产品的学习不属于真正的深层次的学习，没有学生对知识建构的主动性，教学就难以对学生形成预期的效果。
加涅按照从低级到高级、从简单到复杂的顺序将学习分为信号学习、刺激反应学习、连续学习、语言的联合、多样辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题八种类型。
从学习的深度来说，传统的教学更倾向于加涅所说的低级简单的浅层次学习，重视知识的广度，为“多快好省”地在短时期内掌握大量的知识，学生被动地接受事实性的知识，死记硬背、抄抄写写，对书本知识和教师讲授进行简单的复制、记忆，并通过实验、练习等不断强化记忆效果，大部分知识没有发生内化，至多只是学生记住了若干信息而已。
仅仅用大脑去接收某些观点，而不去证实、应用或与其他事物有机地结合，就会产生惰性思维。结果就是，有些学生即使上课听得极其认真，笔记记得细致工整，课后的作业也认真完成，但过一段时间学过的知识就会遗忘得一干二净。
正如人们所自嘲的那样：高考之前上知天文、下晓地理，但高考结束之后就进入了知识的倒退期，把学的知识都还给老师了。深究出现这种现实问题的根源，是由于学生在课堂上没有发生真正的深度学习原因所致。
学生对抽象概念知识的深刻理解不是任何文字形式可以引发的，项目化学习重视学生对知识理解的深度，是一种深度学习，促进学生深度思考。
深度学习
是指向因何、为何以及何时应用、如何可迁移知识的学习形式，它也是一种高水平、高阶思维的学习状态，注重批判理解，强调学生通过探究与学习内容建立起密切的关系，从而把握事物的本质，深刻领悟知识间内在的固有联系，实现对核心概念、原理的全面理解，而非仅仅通过教师讲述掌握一些单个的知识点或者机械记住大量繁杂的事实性内容。
因此，在项目化学习中，学习不是安静聆听和看教师演示，而是亲自发现、交流、设计、探究、质疑、修改、总结，“翻转”了布鲁姆的目标分类学，不是最初的知识→理解→应用→分析→综合→评价，而是从顶层开始设计，用高阶思维带动低阶思维。
项目通过设计具有真实性和挑战性的驱动性问题激发学生解决问题的欲望，一开始就需要学生有统领全局和多角度的、复杂性和策略性的思考，寻求解决问题的多种方法，完善解决方案，不断调整之前的认知图式。
它不仅能够实现课标关于知识掌握的学习目标，同时通过感性体验为知识的内化提供了支撑，使学生成为“知识的生产者和建构者”，能够更好地感悟知识的形成过程，深入理解知识技能的本质，从而完成对知识的建构。学生亲身经历了学习过程，这种经历就会内化到学生的认知结构中。
(三) 评价监督，成果带动：项目化学习培养自我负责的学习者
培养学生良好的学习能力，是学校教学的重要目标之一。
然而在实际传统教学中，主要是教师讲授，学生只是被动的旁听者，甚至发展为学习的局外者。许多学生存在着缺乏正确的学习动机，有强烈的依赖感，学习动力不够，专注力投入不足等“伪学习”的现象。长此以往，非但学生越来越不喜欢学习，教师也因费尽心思调动学生积极主动性而心力交瘁。
实际上，虽然教师在很大程度上主导着全体学生学习的内容和方向，但学生学习的态度、程度和由此得来的结果却是由学生自己决定的，“教学”就是教师要教给学生学习的方法，使学生自求得之，成为知识的发现者和构造者，实现学习的最优化。
那什么又是自我负责呢？
根据自己的感受、兴趣、需要，做出适合自己的选择，采取适合自己的行动，尽自己最大的努力去完成，并对其产生的结果完全负责就是对自己的负责。
自我负责的学习者应当是有责任感的、自治的、独立的，能够掌控自己的学习，并能够在学业发展的同时实现个人才干、人格和社会能力的增进与完善。
项目化学习强调把学习权归还给学生，要求每个学生必须开动脑筋，亲自动手，学生不但无法坐等和依赖，而且其评价是多元且丰富的，不仅包括总结性评价，还涉及对整个学习实践的过程性评价，评价者涵盖了学生自己、教师、小组成员、外部相关专家及公众等多个群体。
而作为评分指南的评价量规在项目化学习开始之前就已经被教师和学生协商制定完成，并就此达成共识。
因而，学生在一开始就很明确哪些是好的行为表现和项目成果，并在学习探索过程中以此来严格要求自己，从而达到更广范围、更深层次的学习。
评价的最终结果完全取决于学生的自我表现和对自我负责的态度。另外，项目化学习注重解决学生个性化的问题，无论是学生的项目计划、实施还是成果。
例如，项目化学习成果具有可选择性，学生可以根据自身情况自由选择用不同的方法、实践和成果回应驱动性问题，既可以是模型、海报类的制作表现类的成果，也可以是报告、表演等解释说明类的成果，完全由学生自己决定成果的呈现形式。
(四) 知识跨课程，方法跨学科：项目化学习促进教师的自我发展与合作
从学理上来讲，教师的教学是作为学生学习的促进条件而存在的，教应当是为学服务的。
在传统的教学模式下，教师只需要在课前准备好自己需要在课堂上讲解的教科书上的知识内容，毕竟教师把控着教室里的大部分时间、节奏和行动。
长此以往，教师就会产生职业倦怠，导致其工作积极性不高，工作投入减少，责任心不强，安于现状，得过且过，教师自身专业发展无从保障。
教育事业的发展依赖于教育质量的提高，而教师的自我发展则关乎于教育质量的提升。
实现教学行为到教学观念的转变，促使传统教学逐渐向项目化学习转型，这对于已经适应了传统教学模式，形成了教学惯习甚至产生了职业倦怠的教师来说无疑将是一个很大的自我挑战，需要坚定的决心和长久的努力。
项目化学习是一种具有很大不确定性、难以预料的教学模式，不易执行，其最终项目目标的实现程度在很大程度上有赖于教师的引导，对教师的知识能力和综合能力有更高的要求。
具体而言，在项目化学习中，教师需要从“为考而教”转变为“为学而教”和“为教而学”，成为整合课程、构思项目、指导活动的服务型教师，引导学生在实践中获取知识、应用知识、形成科学思维。
具体而言：
首先
由于项目化学习具有学科综合性的鲜明特点，学科与学科之间拥有广泛的渗透性，教师在构思设计时，要从全局出发，顾及多门学科知识的融合和学生多种能力的发展，并按照项目完成的现实需要，利用较多时间和精力对不同学科的不同单元模块的知识进行精细的整合创生，尽可能多地让学生运用现有的生活经验和已经学习过的知识。
同时，在项目设计时需要综合考虑参与对象、主题、类型、目标、活动阶段、预期成果、成果展示方案等要素，在完成项目研究的过程中融入学生的商讨，明确学生的活动规划详情，了解学生对知识的学习和应用程度，清晰知晓各个项目小组的项目进度，根据学生的学习情况进行必要的纠偏，并在适当的时间对学生提出和遇到的种种难题、困惑予以适当的指导和解释，以确保他们能够从容应对出现的意料之外的陌生情境和问题。
其次
项目化学习的实施为教师之间的相互交流和有效合作搭建了平台。
由于项目主题要涉及不同年级同一学科内知识的联系或同一年级跨学科的知识整合，教师对于项目驱动性问题的设计要树立整体观，必须考虑到项目主题中涉及的多个年级或多种学科中的知识的相互关联性，兼顾不同年级、不同学科的具体知识点。
对于一个教师来说，依靠自己的精力、知识和经验很难能够独自处理完成，必须加强教师之间合作，相互学习谋划助力。
每一位教师要在教研交流中，畅所欲言，针对具体问题提出自己的看法和建议；
相互启发，通过合作学习与合作研究；
优势互补，利用教师集体的聪明才智，优化教学设计，通过跨学科和跨年级同心协力的合作教研教学，实现学科间的知识融通和教师间的知识共享。
(五) 项目源于生活，知识反哺实践：项目化学习加强教学与生活的联系
教育应对的是人的生命和思想，而不是没有生命的客观物质，一切停留在情感体验之外的知识对主体来说都是死知识、假知识。
教育的中心问题是让知识保持鲜活，避免知识的惰性化，为此，教育只有一个主题那就是多姿多彩的生活。
就教学内容即学科课程知识的呈现方式而言，学生面对的是外在于自己的“书本世界”或“科学世界”，如果教师不对符号化的结果性知识加工处理，抽象的现成的知识将使作为生成资源的现象与经验的生动丰富特点在抽象的过程中隐去，原本富有生命态的知识就变成了一堆没有生命的符号型结论集合。
若谈的学生一旦面对真实的世界就无所适从，所谓的“读书无用论”也会甚嚣尘上。
在如此学习境况下，纵然学生生活在真实的社会关系中，他亦是一个孤独的个体，同其他人和现实社会生活之间缺乏实质性的根本联系。当他毕业以后真正成为社会建设的一员并从事相关事务时，是否具备足以胜任工作的恒心、能力和责任是非常值得怀疑的。
学习过程中最重要的不是学生有没有掌握知识、掌握了多少知识，而是掌握了什么知识、如何运用学习到的知识来解决实际中的真实问题，把知识转化为行动力，反哺于生活。
基于情境的项目化学习将教学过程还原为生活过程、把教学情境还原为生活情境，用项目问题来引发学生对学科知识的探究和学习，通过提供一个学习和应用相对应知识的相关背景，能够让学生获得直观体验，让学习变得真实可及，以此吸引学生的注意，引发学生的内部动力，驱动学生积极主动地投入项目学习活动中，诱导学生在解决问题的时候主动学习相关知识，并形成最终的知识成果。
具体而言，项目化学习不是教师直接教给学生脱水后抽象概括的理论知识，而是结合生活实际需要，从学生现有的认知出发，将抽象的、深奥的、概念化的本质问题转化为具体的、有趣的、情境性的驱动性问题，将知识学习与学生的日常生活实践联系起来，创设问题情境，在真实的情境中发现问题、分析问题、解决问题，引导学生走向社会、走近生活。
通过相关资料的收集和观察调查等活动，具体地感知学科知识在现实生活中的意义，感知作品或结论产生的生活背景和形成过程；引导学生在解决富有挑战性的现实问题的过程中，了解问题的生活原型，感知知识形成过程的来龙去脉及其内涵，寻找解决问题的一般规律与方法，感受内在于其中的思想和思维方式。
此外，还通过制作有社会效益的产品的过程来激发学生的成就感和真实的情感体验，培养学生内在的学习动机。在此过程中，知识从实践中来，又回到实践中去，反哺于生活。
项目化学习的教学意义是丰富的，总体而言，它是一种比较适合学生的教学，是改变我们已有教育的一个不错的切入点。
然而，提倡项目化学习并不意味着要取代或淘汰传统课堂教学模式。系统的学科课程教学仍然重要，但仅有学科课程教学不行，而且因为并非所有的教学内容都适合项目学习，所以在倡导项目化学习的同时也要兼容其他教学模式。
项目化学习及其他教学模式只是作为一种辅助教学形式发挥作用，弥补传统教学模式的不足，促进教学的健康发展，实现知识掌握与素养培育的双重目标，从而更好地走向理想的教育，最终达到教学与教育的真正统一，并更好地服务于人的解放与社会的和谐。
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